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九年一贯制学校学生的发展状况优于普通学校吗?  

2017-04-06 11:09:44|  分类: 【调查研究】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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九年一贯制学校学生的发展状况优于普通学校吗?

来源:《教育科学研究》2017年第1期 作者:张平平 胡咏梅 周达

摘 要:九年一贯制学校有许多理论上的优势,但其理论优势能否转化为现实优势,仍少有实证数据的支撑。基于2014年某副省级城市的大规模调查数据,比较了九年一贯制学校学生与完全小学、独立初中学生的学业成绩和心理健康状况。结果表明:九年一贯制学校的小学部学生在各学科学业表现、心理健康各方面的发展状况均显著差于完全小学学生;九年一贯制学校的初中部学生在各学科学业表现方面也显著差于独立初中学生,在心理健康状况上与独立初中学生差异不大。由此,建议在九年一贯制学校推行的过程中,应注重加强基于学生发展结果的办学效果评估,以及对九年一贯制学校给予改进支持,使之成为区域内义务教育优质均衡发展的有效模式。
关键词:九年一贯制;学生发展;完全小学;独立初中

一、问题的提出
(一)国家政策倡导下九年一贯制学校已颇具规模
教育均衡发展是当前我国义务教育发展的重中之重,探索实现区域内义务教育优质均衡发展有多种模式和实践途径,其中九年一贯制学校建设便是其中值得关注的一种途径。自2001年开始,国务院和党中央陆续发布若干重大决定和政策文件,提倡建立九年一贯制学校。譬如,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)明确指出:“有条件的地方,可以实行九年一贯制。”由此,伴随着义务教育办学体制改革的全面启动,九年一贯制学校在一段时间内兴起。此外,2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》(国发[2012]48号)也指出:“鼓励各地探索建立区域内小学和初中对口招生制度,让小学毕业生直接升入对口初中。支持初中与高中分设办学,推进九年一贯制学校建设。”2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》也提到“义务教育免试就近入学,试行学区制和九年一贯对口招生”。
为了深入贯彻落实国家教育政策和党的十八届三中全会精神,落实义务教育综合改革,缓解择校热,促进教育均衡,九年一贯对口招生逐渐成为各地(尤其是北京市、上海市等“择校”现象突出的特大城市)义务教育改革的重点,各种类型的九年一贯制学校数量迅猛增长。此外,在农村地区,随着21世纪初的十年内学校布局调整政策的广泛实施,某些地方为了稳固生源、优化教育资源配置、提高办学效益,开始大规模地对邻近学校进行合并,新建或改扩建大批九年一贯制学校。伴随着政策的鼓励和地方基于效率考虑的现实选择,我国九年一贯制学校得到了蓬勃发展。据教育部统计数据,2014 年我国九年一贯制学校总数达到14639所,占普通小学(含小学、九年一贯制学校、十二年一贯制学校)总数的6.7%,占初中(含初级中学、完全中学、职业初中、九年一贯制学校、十二年一贯制学校)总数的24.7%。在31个省(自治区、直辖市)中,有21个省(自治区、直辖市)的九年一贯制初中占比超过了20%,其中,最高的青海省达到了48.5%。[1]从纵向来看,近些年我国九年一贯制学校的总数和占比也都呈现较快的增长趋势。可以说,九年一贯制已经成为我国义务教育学制的一个重要类型,九年一贯制教育的实施为推进义务教育均衡发展增加了新的活力,已经成为我国义务教育办学模式改革的方向。
(二)九年一贯制办学的理论优势及争鸣
事实上,九年一贯制学校并非新生事物,我国大约于20世纪80年代在北京市、上海市开始试点九年一贯办学。国家实行九年制义务教育之后,九年一贯制学校的发展也被提上议程,一些地方教育部门开始实践探索。九年一贯制是指小学、初中联体办学,使九年义务教育成为一种连续、系统、整体的学制模式。从教育学和经济学理论上讲,九年一贯制学校可免于学生经历学程分段上的变更,对于消解学生小升初压力,减轻学生学业负担,保证教育过程的完整性、系统性,节约制度“交易”成本,具有明显的效率和公平优势,有利于义务教育的均衡发展。[2]因此,无论是从政府整合利用资源、节省资源成本和降低管理运行成本、提高办学效益的角度,还是从社会和教育部门解决择校难题、促进义务教育机会均等,抑或是家长安心托付孩子的角度,九年一贯制学校似乎是一个非常好的选择。
九年一贯制学校的组建形式有完全新建校、小学与初中合并、名校办分校等。具体来讲,有品牌初中联合普通小学、优质品牌小学上延增设初中、距离相对集中的(或者招生有一定困难的)中小学合并等多种形式。尽管舆论导向和大众普遍感觉九年一贯制学校通过高低搭配、优劣搭配,重点校、先进模范校、示范校与薄弱的小学、初中之间进行搭配这种资源的组合,可以达成更好的办学效益;但由于当前九年一贯制学校仍处于探索发展阶段,在学校建设标准、师资、课程整合和学校管理等各方面仍存在一系列问题,从而引发了有关九年一贯制办学利弊的广泛讨论。[3]
九年一贯制学校建设使学校成为一种新的教育管理、教研活动与资源配置的单元。有学者从办学效率和学生发展的角度研究认为,与传统的中、小学分设相比,九年一贯制学校使义务教育阶段中学教育和小学教育有机衔接与融合,与国家规定的义务教育年限一致,有助于更好地落实九年义务教育的国家政策,提高义务教育的普及率,综合利用教育资源,从整体上统筹规划学生发展,实施素质教育。[4]也有学者从促进教育公平的视角研究认为,实行九年一贯制能够解决择校及就近入学问题,推进区域义务教育的均衡发展。[5]归纳已有观点,九年一贯办学的理论优势在于三个方面:一是有利于共享教育资源,降低学校运作成本。如,有利于人力资源的共享(师资调配、缺编调剂补充、教师队伍结构优化、教师成长)、物力资源的共享(硬件设施的集中和有效使用)以及教育经费的合理统筹与使用(统筹安排使用义务教育阶段的公用经费以及中小学教师的相关经费)。二是有利于整体联合培养义务教育学段的学生,提升学校办学效益。如,对中小学学生品质进行渐进式培养,实现中小学教学的有机衔接,统整义务教育阶段的课程与教学。三是有利于减轻学生小学升初中的压力,遏制小升初“择校热”,解决部分学校初中部生源不足问题,促进义务教育均衡化。[6]
虽然九年一贯制办学有许多理论上的优势,但理论优势能否转化为现实优势很值得探究。有学者认为,当前九年一贯制办学面临着“区域管理缺位和学校管理松散、缺乏一体化课程的管理、名优教师队伍存量不足、部分学校文化融合困难、中小学生特点未引起重视”等现实困境。[7]构建适应义务教育和教育均衡发展的九年一贯制学校建设与管理需要教育管理制度的变革与健全,各地区九年一贯制学校建设与发展仍处于探索阶段,取得了一些成效,也存在一些突出的问题,亟待深入研究和探索,对九年一贯制学校建设和发展的调研有着直接的现实与实践意义。目前,关于九年一贯制学校理论优势的文献、个别学校办学经验宣传的文献较多,关于此类学校学生发展方面的实证研究极少,尤其缺乏基于大规模的调查和实证研究,这使得关于此类学校的办学优、劣势的讨论尚未有可靠的经验研究证据支撑。因此,本研究尝试从学生发展结果的角度审视九年一贯制学校的办学优、劣势,并分析与其教学、资源、资源使用等多方面的联系,为此类学校的建设与管理提供有价值的参考建议。
二、相关研究回顾
国外的一贯制教育由于所处的社会文化背景各有不同,因此在试行时间、办学主体、教育功能、组织管理方式等方面与我国有着一定的差异。如,日本于2000年开始试行、并于2008年开始大范围开展小中一贯制教育;到2010年,全国范围内有设施一体型“小中一贯校”40所,设施分离型“小中一贯校”900所。小中一贯制教育的实施带来了一些成效:教师意识发生变化;“初一鸿沟”现象得以缓解;学生意识发生变化;学生基本能力得到提升;教育活动共同化;对学生的指导方法发生变化;各地区的支持方式发生变化。[8]在英国,自由学校政策和课程改革催生了新的一贯制学校,期望能有助于缓解中小学衔接难题、灵活安排课程促进个性化学习,以促进英国教育更好发展。[9]
在我国,学者对九年一贯制学校的研究主要集中于办学模式、课程改革(学科课程 整合与衔接)、学校德育和学校管理经验总结等问题。但这些研究中大部分是以分析和论述九年一贯制办学的利弊及可能的优、劣势,或者以宣传某一所学校办学的成功经验为主,很少有关于九年一贯制学校的量化研究,更缺乏基于学生发展的结果来评价九年一贯制学校办学成效的研究。
目前国内学者关于九年一贯制学校的主要量化研究有:朱闵采用调查法进行了九年一贯制学校与分段式小学和初中学校在办学规模和招生政策、学生管理、教师管理、教学管理等方面的比较。[10]卢伟对北京市16个区县130所九年一贯制学校进行了针对校长的办学现状调查,调查内容涉及学校的教育资源(投入制度、人事制度)、教育起点(入学招生制度)、教育过程(人才培养制度)、教育结果(质量评价制度)以及教育保障制度(教育管理制度)。[11]钱林晓分析了以九年一贯制学校为主体的义务教育的效率与公平优势。[12]叶庆娜基于规模经济和范围经济的视角探讨了农村学校布局调整中大规模学校的成因。[13]薛海平等人也从教育资源生产效率研究中的规模经济和范围经济的理论视角,探讨了九年一贯制学校的办学效益问题,提出从成本节省的角度看,若小学生的在校生规模在3369人以下,初中的在校生规模约在2724人以下,小学和初中学校联合办学可以降低总办学成本,增进办学效益。[14]
由于所处地理位置、办学历史、办学模式和社会环境等方面的差异,一所九年一贯制学校的管理经验,很难反映学校管理中的共性特征。而且,目前九年一贯制学校的管理和办学成功实践多是结论性、经验性的,缺乏对管理过程和学生发展结果的探究。因此,对九年一贯制办学效果的研究,要在教育环境相对接近的地区内部进行。而当前相关的调查研究报告却极少,特别是针对某个特定地区的精细调查研究更少,远远不能满足地方教育决策部门依据实证研究结论做出改进九年一贯制学校建设与管理策略的需要。基于此背景,本文以某副省级城市的九年一贯制学校为研究对象,通过对比分析九年一贯制学校学生与完全小学/独立初中学生在学业、心理健康上的发展状况,为揭示九年一贯制学校的优、劣势提供实际证据。
三、数据与方法
(一)数据来源
本文所使用的数据来源于2014年北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心与某副省级城市合作开展的“中小学生综合素养阳光评价项目”。该调查采用分层不等概率抽样设计,调查范围覆盖该市11个区,调查对象为四年级和八年级学生,科学的抽样设计与严格的调查质量控制保证了调查样本对该市中小学生较好的代表性以及数据的可靠性。项目测查内容主要包括学科测试和问卷调查。学科测试以国家颁发的各学科课程标准为依据,四年级涉及语文、数学、科学三门学科,八年级涉及语文、数学、英语、科学四门学科,测试内容不仅包括学生在基础知识、基本技能方面所达到的水平,还包括时代发展所要求的中小学生所必备的搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作、创新精神与实践能力等核心素养。问卷调查内容包括学生基本信息、学习生活状况以及影响学生学习的相关因素等。
(二)样本描述
本研究选取该市125所完全小学和45所九年一贯制学校共计36315名四年级学生,39所独立初中和37所九年一贯制初中共计31124名八年级学生作为研究对象。(见表 1)(表略)
(三)核心变量说明
本文所研究的核心变量包括学生的学业表现和心理健康两个领域的发展状况。其中,学业表现包括学生的语文成绩、数学成绩,成绩得分均是根据学生的作答反应使用项目反应理论估计得到的,均分为500分,标准差为100分。
心理健康测查包括学生的情绪(主观幸福感、抑郁倾向)、人格品质(自尊心、耐挫性)、人际关系(师生关系、同伴关系、亲子关系)、社会行为(亲社会行为、校园受欺负、网络成瘾)四个领域共10个指标,依据学生的表现,本研究将学生在各个指标上的得分进行分类,主要关注心理健康状况表现积极的学生比例。
其中,主观幸福感得分范围为2.1-14.7分,得分越高,表示学生的幸福感越强,根据各题回答平均分大于等于5分的原则将指标总分分为三类:10.5分及以上为主观幸福感较强,2.1-6.3分为较弱,6.3-10.5为一般。自尊、耐挫性、师生关系、同伴关系从“完全不符合”到“完全符合”4点计分,得分越高表示学生的自尊心越强、耐挫性越好、人际沟通越良好;亲子关系为“从不”到“经常”4点计分,得分越高表示亲子关系越好;此5个指标得分大于等于3分为较好,小于等于2分为较差,2-3分为一般。抑郁为0、1、2计分,量表总分20分,得分大于等于7分被界定为抑郁倾向。亲社会行为从“不符合”到“完全符合”3点计分,得分越高表示亲社会行为表现越好。校园受欺负从“从不”到“5次及以上”5点计分,得分越高表示受欺负情况越严重,根据原量表的计分规则将得分分为三类:0-4分为较少,5分为一般,6-10分为较多。网络成瘾为0、1计分,“是”计1分,“否”计0分,求网络成瘾量表总分,根据量表计分规则将得分在8分及以上的判定为网络成瘾;5-8 分(含5分)为网络成瘾倾向,5分以下为正常组。
本次测评中所有工具都达到了测量学指标要求,信度效度良好。
(四)统计分析方法
本文首先采用独立样本t检验考察九年一贯制学校学生与完全小学/独立初中学生的各科学业表现以及心理健康状况的差异性。此外,在对比两类学校学生的心理健康状况时,还采用了比较两类学校学生在各指标上表现积极的比例差异的卡方检验,并呈现统计检验的效应值,以评判差异水平。
其次,采用多元线性回归模型评估学制类型变量(是否九年一贯制)对学生发展的影响效应,并基于克服内生性考虑,采用工具变量法进一步揭示九年一贯制学校学生发展与普通学校学生发展的真实差距。
四、研究结果
(一)九年一贯制学校学生与普通学校学生发展状况的直接比较
1.学业表现方面
本研究分别以语文、数学成绩为因变量,采用独立样本t检验对比九年一贯制学校与完全小学/独立初中学生的各科学业表现状况,结果见表 2。(表略)
由表2可见,九年一贯制学校四年级学生的语文成绩、数学成绩平均分均显著低于完全小学学生,效应值分别为0.431和0.342;九年一贯制学校四年级学生成绩的标准差明显大于完全小学。根据J. Cohen关于均值差异效应值大小的判断规则(0.2、0.5、0.8 分别对应小、中、大的效应),两类学校四年级学生语文成绩上的差异接近中等水平,在数学成绩上的差异介于小和中等水平之间。
由表3可见,九年一贯制学校八年级学生的语文成绩、数学成绩平均分均显著低于独立初中学生,效应值分别为0.041、0.227;九年一贯制学校八年级学生成绩的标准差略小于独立初中。从效应值来看,两类学校学生在语文、数学成绩上的差异属于较小水平。
2.心理健康方面
与学业表现类似,本研究首先采用独立样本t检验比较九年一贯制学校学生与独立初中学生在10个心理健康指标上的得分。结果显示,两类学校四年级学生的心理健康状况差异较大,八年级差异相对较小。具体而言,九年一贯制学校四年级学生的主观幸福感、自尊、耐挫性、师生关系、同伴关系、亲子关系、亲社会行为得分显著低于完全小学学生,抑郁、校园受欺负、网络成瘾得分显著高于完全小学学生。九年一贯制学校八年级学生的耐挫性、师生关系、校园受欺负得分高于独立初中学生,抑郁、同伴关系得分低于独立初中学生,主观幸福感、自尊、亲子关系、亲社会行为、网络成瘾得分与独立初中学生不存在显著差异。
为了更直观地呈现两类学校学生心理健康状况的对比结果,将每个心理健康指标依据取值分为两至三类,并采用卡方检验比较两类学校学生在10个指标上的分布状况,重点关注各指标上表现积极的学生比例的差异。具体结果见表4和表 5。(表略)
由表4可见,在四年级学生群体中,两类学校学生在四大领域10个心理健康指标上均存在极其显著的差异(效应值在0.102-0.175之间),表现为九年一贯制学校学生在各方面的心理健康状况均显著差于完全小学学生。根据J. Cohn关于卡方检验中效应值大小的判断规则(当dfmin=2时,Cramer'sV=0.07表示低的效应;Cramer's V =0.21表示中等的效应;Cramer'sV =0.35表示高的效应),两类学校的差异介于低和中等水平之间。同时,可以看出,九年一贯制学校学生在心理健康指标上表现积极的比例与完全小学相差大约在10个百分点以上或是接近10个百分点,尤其在自尊心强的比例、亲子关系良好的比例、同伴关系良好的比例等方面,九年一贯制学校与完全小学差距在13个百分点及以上,值得引起特别的关注。
由表5可见,在八年级学生群体中,九年一贯制学校学生主观幸福感强的比例、亲子关系良好的比例与独立初中学生不存在显著性差异,两类学校学生其他8个指标上都存在显著性差异,但总体来说差异相对较小(效应值在0.022-0.072之间)。值得注意的是,与小学情况非常不同的是,九年一贯制学校八年级学生师生关系良好的比例、耐挫性强的比例、不存在抑郁倾向的比例均明显高于独立初中(分别高出6.8%、3.8%、2.5%),仅在校园受欺负较少的比例、同伴关系良好的比例上与独立初中有超过1个百分点的差距(分别为-3.9%、-1.9%),而这些比例已经远低于该类学校与完全小学的差距(-10.1%、-13.2%)。
从发展的角度来看两类学校四、八年级的对比结果,可以发现,九年一贯制学校小学部的学生心理健康状况的劣势在初中得到了很大程度上的转变,与独立初中学生心理健康状况的差距明显缩小,甚至在某些指标上已经反超。
(二)学制类型对学生发展的影响效应
以上我们采用独立样本t检验考察了九年一贯制学校学生与完全小学、独立初中学生发展状况的差距,但是这种差距很可能是多种因素造成的(比如两类学校学生的性别构成、家庭社会经济地位、户籍等分布不同),而不仅仅是由学制类型差异导致的。因此,有必要采用计量回归模型来揭示学制类型对学生发展的影响效应。
考虑到学生是否处于九年一贯制学校的选择很有可能是内生的,即具有某些特征的学生/家长会更倾向于选择九年一贯制学校,如果对潜在的内生性问题不加以考虑,则在比较九年一贯制学校学生与完全小学/独立初中学生的发展状况时很有可能得出误导性的结论。因此,本研究试图通过工具变量回归方法来估计九年一贯制学校对学生学业表现和心理健康状况的效应,尝试解决参数估计中可能存在的内生性偏误问题;并将工具变量回归的结果与普通最小二乘回归模型(OLS)的结果进行对比。
本研究选取的工具变量是本地区内与本校竞争生源的学校数量。一方面,本地区内和本校竞争生源的学校数量看上去与学生个体的学业表现和心理健康并没有直接的联系。另一方面,它与学生是否处于九年一贯制学校有着一定的相关性,这是因为如果在同一地区内竞争生源的学校数量较多,则学生幼升小、小升初的压力就较大,两次择校的成本也较高,学生选择上九年一贯制学校的可能性会比较大;相反,学生选择上九年一贯制学校的可能性会比较小。
使用工具变量两阶段最小二乘(2SLS)估计的结果显示:从第一阶段回归来看,我们选取的工具变量与内生解释变量(是否处于九年一贯制学校)是显著相关的(四年级:t=51.908,p<0 t="14.537,p<0.001),并且其参数估计的结果与假设的方向相一致,即同一地区内竞争生源的学校数量越多,学生选择处于九年一贯制学校的可能性则越高。这些都满足了工具变量估计的基本条件。表6呈现了学制类型对各学科学业成绩影响的估计结果。工具变量估计的结果显示:九年一贯制学校四年级学生的语文成绩显著低于完全小学,数学成绩与完全小学无显著差异;九年一贯制学校八年级学生的语文成绩显著低于独立初中,数学成绩与独立初中无显著差异。两阶段最小二乘回归结果与独立样本t检验和 OLS回归的结果基本一致,差异在于对四年级数学成绩、八年级语文成绩的估计上。
表7-表10分别呈现了学制类型对情绪、人格品质、人际沟通、社会行为四个领域共10个心理健康指标影响的估计结果。可以看出,九年一贯制学校四年级学生的心理健康状况显著差于完全小学,表现为九年一贯制学生的主观幸福感、自尊、耐挫性、师生关系、同伴关系、亲子关系、亲社会行为等7个积极指标上得分均显著低于完全小学,抑郁、校园受欺负、网络成瘾等3个消极指标上得分均显著高于完全小学,且IV估计结果和OLS估计结果表现一致。八年级工具变量回归的结果与四年级一致,表现为九年一贯制学校八年级学生的心理健康状况显著差异独立初中学生,与OLS回归的结果差异较大,体现在抑郁、自尊、耐挫性、师生关系、亲子关系、网络成瘾多个指标上。
五、结论与启示
(一)研究结论
九年一贯制学校四、八年级学生的各科学业成绩均低于完全小学/独立初中的学生群体。在本研究中,九年一贯制学校学生的家庭社会经济地位整体低于完全小学/独立初中,这在一定程度上解释了该类学校学生在学业成绩上的劣势。但是,控制学生的家庭社会经济地位、户籍状态等变量之后的OLS和IV的估计结果仍然显示出,相比于完全小学/独立初中学生,九年一贯制学校学生存在突出的成绩劣势,这一结果与九年一贯制学校各种理论优势的判断并不一致。诚然,教育改革与发展的周期性及其效果的滞后性使得我们很难贸然地断定九年一贯制学校探索的成败与否,但是,基于学生发展的角度可以在一定程度上帮助看待当前九年一贯制学校的教学质量,在这方面,日本开展的“小中一贯教育全国实施状况调查”显示出日本小中一贯制教育的开展导致“教师意识的变化”“初一鸿沟现象的消除”“学生意识的变化”“学生基本能力的提高”等积极效果,为考察一贯制教育带来的影响提供了较好的参考和借鉴。[15]本研究的结果提示“优质的九年一贯制学校”依然是稀缺资源,是否能保证九年一贯制学校的教学质量和育人效果,能否真正缓解择校难,还取决于教育资源的优化配置。
九年一贯制学校四年级学生的心理健康状况差于完全小学,八年级与独立初中差异相对较小,在个别指标上甚至好于独立初中。这种失衡和逆转有两个可能的原因:其一是目前九年一贯制学校还未能做到兼顾小学与初中的共同发展、协调发展,在某种程度上存在着忽视小学部教学管理、忽视小学生发展的现状,可能对小学生教育存在不公,小学的弱势状况必将会限制初中的长期优质发展;其二是随着学生在学时间的延长,与教师、同伴的相处时间增多,对学校文化、环境的适应性增强,九年一贯制学校的办学优势逐渐地体现出来。
作为一种探索性和试验性的办学模式,九年一贯制学校使得学校的办学自主权得到了很大程度的发挥,学校在自主办学的同时,也面临着更大的挑战,而如何实现中小学的协调发展是其中非常重要的一环。九年一贯制学校在有限的资源条件和经验上,全方位、一把抓的做法难免会顾此失彼,不能达到既定效果。要成为优秀学校、卓越学校绝非一朝一夕之功。
(二)政策启示
从学生的成长角度来看,如果九年一贯制学校的教育质量不高,那么会对学生的成长造成更大的损失,因此应高度重视九年一贯制学校的办学效果。基于本研究的结果,提出以下关于促进九年一贯制学校建设及其学生发展的建议。
1.政府应科学规划九年一贯制学校布局,全面评估九年一贯制学校对学生发展的影响。在推行九年一贯制学校建设的过程中,要更加重视学校办学质量的提升,从教育投入、教育过程、教育结果的质量等角度全方位看待、测定和评价九年一贯制学校的办学成效。同时要帮助学校提高自身管理能力,帮助学校管理者转变思维方式、提升自身能力。
2.加强对九年一贯制薄弱学校的管理与政策扶持。区域教育行政部门要加强对九年一贯制学校的专门对口管理,尤其要提升对薄弱的、民办的九年一贯制学校的针对性政策扶持和规范力度,疏通相关教育教学管理的体制障碍,使其享有和公办学校同等的法律地位和政策待遇。[16]
3.九年一贯制学校需要做好长期发展规划,利用自身学制连贯性的优势,统筹学生学业能力和综合素质的渐进性发展,提高办学质量和办学效益。九年一贯制学校作为学制改革实践的具体实施者,其行为直接关系到改革的成败。学校要加强对自身发展的长期规划和整体构思,对办学特色、办学理念、管理制度、教学风格、校园文化等方面进行结构性设计,通过推进中小学一体化教育教学改革来兼顾中小学的全面发展和协调发展。此外,学校要对自身的重要问题或薄弱环节进行及时的评估和辨别,对学校发展过程、状态进行跟踪和动态评价,兼顾组织效能实现的过程性因素和成效因素,以发现努力行为与结果之间的联系。
此外,九年一贯制学校尤其要加强对小学阶段学生的心理健康的关注。学校要加强对6-15岁学生的身心发展特点和成长规律的研究,以及学生培养的一体化设计。[17]在教育教学中,要特别关注学生的情绪变化和心理需求,帮助学生解决在学校生活学习中遇到的困难,及时化解不良情绪;对家庭背景不利的学生(如流动或留守学生、单亲家庭子女等)给予特殊的关爱和照顾,为学生提供心理和情感支持,帮助其适应长达九年的学校生活。
本研究基于大样本的调查数据较全面地分析了九年一贯制学校学生和完全小学/独立初中学生在学业成绩、心理健康两个领域的发展状况,为理性看待两类学校的办学优、劣势提供了一定的实证证据。但是,本研究尚未能从两类学校办学动力的差异、教学资源的差异、学校管理的差异、教学过程的差异等方面对结果作出更加深入的解释。未来研究可以从两类学校的师资、教学资源的拥有状况,学校内部资源的共享、资源使用效率,学生管理、学校自主和校长领导等方面深入揭示九年一贯制学校的理论优势与现实劣势之间的因果联系,为相关政策的制定和调整提供更有针对性的建议。

参考文献:
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责任编辑:余霞
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