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论教育理论实践价值的表征  

2017-04-09 18:45:10|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育理论实践价值的表征

 
2017-04-09 00:07

论教育理论实践价值的表征 - 思想家 - 教育科研博客

▲柳海民

作者简介:徐海娇 柳海民,东北师范大学教育学部

来源:教育理论与实践2017年第4期

摘要:教育理论是否有实践价值,有什么实践价值”的追问在教育领域久久回荡,面对此情此景,亟待通过学理分析教育理论的实践价值,回应教育理论价值危机的现实诉求。从实践主体出发可以表征教育理论的实践价值,具体而言,即面向社会大众,教育理论具有启蒙价值;面向一线教师,教育理论具有导行价值;面向行政官员,教育理论具有决策价值。

关键词:教育理论;实践价值;启蒙价值;社会大众;导行价值;一线教师;决策价值;行政官员

实践价值是教育理论的“生命之维”,探讨教育理论的实践价值是教育理论摆脱自身发展困境的出路之一,是提升学术界自觉意识的一种努力,是对新时期新语境的一种主动回应。目前,学术界对于教育理论与教育实践的研究虽不乏鞭辟入里的观点,然而,对于“教育理论有什么用”的回答往往是隐藏于教育理论目的、教育理论属性或教育理论功能之中。

什么是价值?要回答这个问题,首先必须明确是什么(谁)的价值和对谁(什么)的价值。前者是价值客体或载体,后者则是价值主体或享有者。概而言之,价值离不开客体,但是也不能归结为客体;价值离不开主体,但也不能归结为主体。由此可见,价值是关系范畴,既不是实体范畴,也非属性范畴。价值是关系范畴,决定了价值是关系质,也决定了研究价值哲学必须采用关系思维。[1]

关系模式为我们提供了一个直言不讳地回答教育理论实践价值这一问题的新思维。本质上,教育理论实践价值是作为客体的教育理论与主体教育实践者之间相互作用的产物,是主客体相互作用中客体的教育理论对主体的教育实践者的效应。为了给洞察复杂的教育理论实践价值的表征提供一个简明的分析路径,本研究从实践主体的类型出发勾勒教育理论实践价值的表征。教育实践主体按照其身份以及角色的不同,承担着各自不同的任务,履行着各自不同的职责,主要可以划分为社会大众、一线教师、教育行政官员。

一、启蒙价值—面向社会大众

回顾改革开放以来中国教育蓬勃发展的历程,不难发现,教育理论与社会大众之间的距离并非像人们想象的那样遥远,教育理论对于社会大众而言,其实践价值真切地体现为:能够为主体代言,聚焦教育问题;价值引领,更新教育观念;文化濡染,营造教育氛围;等等。可以说,教育理论对于社会大众而言所产生的实践价值在于其能够启蒙民众,在人的心灵深处爆发一场深刻而又持久的“革命”,只有先“洗心”而后才能“革面”,才能真正推动中国教育实践旧貌换新颜。

(一)关切主体,聚焦教育问题

不管人们接受与否、承认与否,每个个体都与教育发生着千丝万缕的联系,每个个体都需要经由教育才能成为真正意义上的人,可以说,教育关涉每个个体的现实生活。正是由于从事教育实践活动的社会大众不仅身份相异,而且数量浩大,使得其无法形成严密组织的集体行动逻辑,因其各自关注点和自身利益的差别,也使得其无法将现实的教育问题聚焦,各自为战,因而难以形成强大的凝聚力和深远的影响力,在面对复杂的教育现实时,基本上处于孤立无援的弱势地位。

教育理论对于社会大众的实践意义,突出显示在其用学理性思维聚焦现实生活中与社会大众密切相关的教育问题,成为其利益的代言人。回顾20世纪转折前后,不少学校片面追求升学率,以升学率为指挥棒,学校内“考考考,教师的法宝;分分分,学生的命根”,学生不堪重负,家长敢怒而不敢言。由于实践主体没有严密的行动逻辑,对于现实教育问题的关涉也仅仅停留在抱怨层面。教育理论作为一种对于教育现实的抽象表述,应聚焦社会大众切实关注的应试教育的种种弊端,就教育目标、教育内容、教育方法给予理性批判,进概念、命题和推论,是在教育实践经验基础上概括抽象而提出“素质教育理论”这一理论表达。1999年中共中出来的,具有系统性和严密性的教育思想。对于社会大央国务院正式出台《中共中央国务院关于深化教育改众而言,教育理论的实践价值不仅仅表征为直观地聚革全面实施素质教育的决定》,使得这一实践主体密切关注的教育问题迅速演变成一场全国范围内的素质教育改革,对教育实践产生了深远的影响。不仅如此,身处偏远山区的弱势群体的教育资源问题常常是被人遗忘的真空地带。教育理论给予弱势群体以关注,主动关注他们的需要,为其利益代言,从学理性角度表征教育公平理论与教育均衡发展理论,将这一“真空地带”置于社会的“风口浪尖”,从而推动教育资源公平分配,尤其向弱势群体倾斜,不断缩小教育差距。

(二)价值引领,更新教育观念

教育改革,对教育实践产生了深远的影响。不仅如此,身教育理论通过其学理思想、观点、主张,通过其生处偏远山区的弱势群体的教育资源问题常常是被人遗动、多彩、立体的理性关怀,对社会大众的思想、情操、忘的真空地带。教育理论给予弱势群体以关注,主动关行为、习惯起着陶冶、渗透和濡染的作用,这种作用无注他们的需要,为其利益代言,从学理性角度表征教育时不在、无处不在。尽管这种理论濡染作用不显山、不公平理论与教育均衡发展理论,将这一“真空地带”置露水,然而,潜藏着深远的意义和价值。具体而言,教育于社会的“风口浪尖”,从而推动教育资源公平分配,尤理论以其学理性的关怀和理论性表征,转变社会大众其向弱势群体倾斜,不断缩小教育差距。的思想观念,为教育实践的展开和推进创造良好的社会环境基础,扫除观念上的重重阻力;教育理论以其创教育观念是人们对教育各种现象和各个方面的认造的社会舆论力量呼唤社会大众,使得广大群众具有识所形成的看法、认识,可以说,社会大众的教育观念参与教育改革的自觉性、积极的热情和坚定的信念。教各不相同,凡有教育存在,必然就会有人们对此的看法育的发展在横向上应当优先于社会其他行业和部门的和认识,也就必然有教育观念。改革开放以来,我国教育发展,在纵向上,对于教育的投资要适当超越社会生产领域发生了翻天覆地的变化,取得了举世瞩目的成就,力和经济发展的现有状态。教育理论通过对于教育功从某种程度而言,改革开放以来的教育发展历程也可能以及教育先行的理论解读,为提升教育的社会地位以视作是一个社会大众教育观念不断更新与变革的历提供了重要的舆论力量,整个社会再次形成一种“尊师程。教育理论以其对于教育现实的抽象表述、对于教育重教”的风尚,教育优先发展深入人心。对于社会大众改革的理性表达以及对于教育世界的理论表征,[2]引而言“,再穷不能穷教育”的观点获得了广泛认同,小到发社会大众思想上的解放和观念上的突破,以其“理个人家庭,大到国家社会,对于教育的投资日益提高,性”的光辉为社会大众“祛魅”。几乎任何一次教育观念对于教育的重视程度更是达到了前所未有的高度。的更新和变革,都离不开教育理论的支持。

社会大众的教育观念涉及教育的方方面面,然而,一线教师可以说是实践群体的重中之重,是履行其中的根本性问题,从教育内部而言,是教育与人身心教育教学职责的专业人员,是向受教育者传递人类积发展的关系,就其外部而言,是教育与社会的关系,可累的文化科学知识、培养思想品德、发展智力和体力的以说,这两条主线观念制约着教育中各种细枝末节的专业劳动者,担负着教书育人、全面贯彻教育方针,培观念。教育理论正是对教育与人的发展和教育与社会养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接的发展给予深刻的回答,从而推动社会大众不断更正班人,提高民族素质的神圣使命。落实在具体工作中,旧有观念,不断变革和更新教育观念。例如,20世纪80要教人长知识、长道义、长智慧。[3]教育理论以其抽象年代后期,智育被摆在突出位置,学校对德育、体育、美表述、理性表达和理论表征对于一线教师起到导行价育等置若罔闻,一切以智育为中心,“学好数理化,走遍值,具体而言,教育理论在教育实践前给一线教师以启全天下”的观念深入人心。20世纪80年代中期,理论界对于“人的全面发展”给予了理论阐释,从学理上不断丰富和发展了“人的全面发展”理论。教育理论界对于“人的全面发展”理论的丰富和发展,对社会大众“智育第一”的观念给予了强有力的挑战,社会大众日益关注人的素质的全面提升,不仅如此,这种观念日益延展到教育实践当中。总之,教育理论正是以其理性思维,给予社会大众以价值引领,更新与变革其价值观念。观念是行动的先导,如果没有社会大众教育观念的与时俱进,教育面貌就难以焕发出勃勃生机,教育也就难以承受时代与社会赋予的重任。

(三)文化濡染,营造教育氛围

教育理论在形式上表现为一系列具有逻辑联系的概念、命题和推论,是在教育实践经验基础上概括抽象出来的,具有系统性和严密性的教育思想。对于社会大众而言,教育理论的实践价值不仅仅表征为直观地聚焦教育问题以及更新教育观念,更是以一种“随风潜入夜,润物细无声”的方式营造教育氛围。教育理论通过其学理思想、观点、主张,通过其生动、多彩、立体的理性关怀,对社会大众的思想、情操、行为、习惯起着陶冶、渗透和濡染的作用,这种作用无时不在、无处不在。尽管这种理论濡染作用不显山、不露水,然而,潜藏着深远的意义和价值。具体而言,教育理论以其学理性的关怀和理论性表征,转变社会大众的思想观念,为教育实践的展开和推进创造良好的社会环境基础,扫除观念上的重重阻力;教育理论以其创造的社会舆论力量呼唤社会大众,使得广大群众具有参与教育改革的自觉性、积极的热情和坚定的信念。教育的发展在横向上应当优先于社会其他行业和部门的发展,在纵向上,对于教育的投资要适当超越社会生产力和经济发展的现有状态。教育理论通过对于教育功能以及教育先行的理论解读,为提升教育的社会地位提供了重要的舆论力量,整个社会再次形成一种“尊师重教”的风尚,教育优先发展深入人心。对于社会大众而言,“再穷不能穷教育”的观点获得了广泛认同,小到个人家庭,大到国家社会,对于教育的投资日益提高,对于教育的重视程度更是达到了前所未有的高度。

二、导行价值—面向一线教师

一线教师可以说是实践群体的重中之重,是履行教育教学职责的专业人员,是向受教育者传递人类积累的文化科学知识、培养思想品德、发展智力和体力的专业劳动者,担负着教书育人、全面贯彻教育方针,培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,提高民族素质的神圣使命。落实在具体工作中,要教人长知识、长道义、长智慧[3]。教育理论以其抽象表述、理性表达和理论表征对于一线教师起到导行价值,具体而言,教育理论在教育实践前给一线教师以启发、在教育实践中给一线教师以规范、在教育实践后利于一线教师反思。

(一)洞察问题,启发智慧

教育理论是对经验世界的科学解释,其目的在于认识和探索事物本身,其价值在于揭示事物的内在规律,可见,科学地阐释“是什么”是教育理论的题中应有之义。既然教育理论能够科学地解释和说明教育现象,那么,它也将有助于一线教师加深对于教育现象的认识和了解,启发其实践智慧。

一线教师由于自身视野、经历、惯习以及所在情境等因素的制约,在教育教学实践过程中,他们不知不觉地将一些教育问题“遮蔽了”。教育理论都是始于现实问题的厂例如,素质教育主要针对应试教育学生压力太大、学习过于被动、书本知识和实际动手能力脱节等种种弊病而提出;幸福教育理论针对教育背离学生鲜活的生活世界,各种机械化、呆板化考试大行其道,学生沦落为考试的机器、学习的工具,陷入题海战术的深渊当中……可见,教育理论都是针对具体的、现实的教育问题而展开的,因此,一线教师自然可以通过教育理论为以往被“遮蔽的”教育问题而“祛魅”,洞察其在教育教学、班级管理、师生关系等方面存在的问题。可以说,问题意识是对一线教师的观念启蒙,有助于一线教师透过不同的教育现象,洞察教育问题的本质。

教育理论始于现实问题,不仅能够科学地回答“是什么”,更能通过对教育实践经验的抽象概括而揭示“为什么”,系统、深刻地分析教育问题。不同的教育理论由于研究主体切入视角、思维方式、经历体验等的差异从不同的角度对教育问题进行归因。例如,同样面对学生厌学这一现实问题,教育理论从学生的学习方式、教师的授课方式、师生关系、教材编排、学生的心理健康等不同视角切入。对于一线教师而言,教育理论打开了其思维之窗,有助于其更加全面、系统、深入地分析自身在教育实践当中遇到的问题。不仅如此,对于教育问题的后果分析,教育理论也能够给予一线教师以警醒,有助于其在教育实践中防患于未然。

(二)价值重塑,导引行为

教育理论在审视教育现实世界的同时勾勒对于教育未来的建构,即在科学阐释“是什么”的同时,理性地阐明“应该是什么”和“怎么办”。教育理论对于一线教师的实践价值始于“启发”,进一步发展为给予一线教师以规范。这种规范不仅体现于通过阐明“应该是什么”而为一线教师描绘实践蓝图,更通过揭示“怎么办”而为一线教师提供备择方案。从理论上说,这种规范通常有两种相互依赖、相互统一的成分:一是目的或价值的成分;二是手段或操作的成分。

任何教育理论都离不开某种价值的支撑,当然,从绝对意义上来说,没有任何一种教育理论是能与价值和目的相分离的。教育理论归根到底是投向实践的,它探讨有关如何把认识的规律运用于实践的问题,并且围绕解决实践问题提供种种规范与建议,带有极其强烈的价值与目的色彩。实用理论的结构可以大致这样概括:提出某种希望达到目的,对各种指向目的的备择手段予以论证,得出在既定的环境中有种合适的手段,然后建议如何运用这一合适手段兑现目的。[4]可见,任何一种教育理论,无论是教学理论、课程理论,还是管理理论、师生关系理论,对于一线教师而言,都建立在一定的价值与目的基础之上,为一线教师描绘实践蓝图。教育理论是教育理想的体现,这种理想的蓝图对于一线教师具有“软”约束力,敦促其观念和行为方式的转换。

教育理论旨在为解决教育实践问题提供行动的建议与指导。然后,教育理论以它特有的方式,达到教育理论所具有的一般意义,即尽可能地注意到,在某一问题上可能涉及的一般策略或规范;它以实践者容易理解的概念、范畴、表述以及逻辑进行系统阐释;它尽可能地提供详细的描述,为其他相似情景中的人们提供一个案例、一个备择方案,它不是确定的,而是不完全的、自我反思的,具有无限的开放性,期待一线教师自身的反思、修正、评价与对话沟通。可见,教育理论的这种操作规范,并非给予一线教师生动、具体的教育实践开具面面俱到的“处方”,而是给一线教师留有足够的空间,从而使之与具体的、情景的、独特的教育实践相协调。

(三)反躬内省,不断超越

反思对于广大一线教师而言至关重要,反思使得教师在其自身教育功能观的确立上积极主动地内化,不再是盲目地认同,也不是卑微地屈从,更不是傲慢地不屑一顾。与此同时,反思使得一线教师不再固守于自身的一亩三分地“孤芳自赏”,而是能够充分认识到自身的不足,从而不断加以完善。教育理论对于广大一线教师的反思而言具有重要的价值,恰如哈贝马斯所言,“理论不仅给人们的行为指明方向,还能影响他们历史活动的联系,并且也给人类客观地反思自己的历史提供诸种条件”[5]。

广大一线教师在日常教育教学中反思的自觉性较差,这是由于:一方面,他们往往终日沉湎于自己熟悉的范围和经验搭建起来的樊篱内,在习性构建的“舒适地带”乐不思蜀;另一方面,他们接触的环境不但相对固定而且相对封闭,恰如罗梯将教学形象化地称为“鸡蛋箱专业”,教师一旦将教室门关起来,就与外界隔绝了。[6]这些在无形之中遮蔽了一线教师的问题意识,使得其往往缺乏反思的自觉性。教育理论导行价值的重要表征就是增强一线教师进行反思的自觉性,通过理论学习提高他们的问题意识,从而提高其反思的自觉性。恰如汤姆林森所言,“理论的重要功能即在于其能暴露疑点,即使实践成为问题,也就是说,可以把不充分的理论研究成果当做一种提醒、一种警语,它有助于我们厘清问题”。[7]如浩浩荡荡的新课程改革,其中涌现出的后现代主义课程理论、后现代主义师生关系理论以及后现代主义教学理论,尽管其充满浪漫主义色彩,并不能完美地解决现实的教育问题,然而却打开了一线教师洞察自身教育教学的视域,反思其自身教育教学、教育理念、专业知识等方面存在的问题,增强了其反思的自觉性。

三、决策价值—面向行政官员

当代中国社会正在朝着现代化的目标大踏步前进,发生着前所未有的深刻变化,既要从传统的农业社会向现代工业社会过渡,又要面临着后现代或信息化社会的不断冲击,呈现出跳跃式发展的趋势。随着“互联网+”时代的到来,教育只有持续不断地变革,才能走向新的境界,变革己然成为中国教育的主旋律。基于我国的国情和管理体制,“自上而下”的行政性改革仍然是教育改革的主导推动方式,从某种程度而言,教育改革作为一种政治行为,其结果的合理性和合法性必然离不开教育行政官员。置身于教育改革的洪流当中,教育理论对于教育行政官员的实践价值的重要表征就是以其独有的理论品性和理性思维,为教育改革的方向提供理念指引、为教育改革的方案提供策略支持以及对教育改革进行价值批判与反思。

(一)理念指引,强化顶层设计

为应对社会跨越式、激荡式发展,中国的教育进入了变革时代。教育改革紧锣密鼓地开展,各项政策一个接一个地出台,似乎进入“乱花渐入迷人眼”的境地,教育改革零碎敲打的现象层出不穷,对于教育改革方向的追问不绝于耳。联合国教科文组织国际教育发展文员会在《学会生存—教育世界的今天和明天》报告中指出:“像今天这样零星地进行一些改革,而没有一个关于教育过程、目标与方式的整体观念,己不再是可能的。[8]

置身于教育改革的浪潮之中,教育理论实践价值的重要表征之一就是以其独有的理论品格和理性思维,为教育决策者提供理念指引,引领中国教育改革的方向,构建教育改革的顶层设计。教育改革的成效与方向紧密相连,教育改革的方向离不开教育理论的指引。教育理论实践价值的表征便在于使决策者的教育改革蓝图科学化、深刻化、系统化、明晰化,以其学理性分析为教育决策者提供认识论的指引和价值论的观照,从而确立教育改革的方向。回首三十年,我国教育改革发展实现了跨越式发展,取得了突破性进展,都离不开教育理论的方向指引。例如,长期以来,在“效率优先”发展观的指引下,倡导多快好省地培养人才,有限的教育资源被集中到发达地区、重点学校,与此同时,城乡二元结构更是使得这种非均衡发展愈演愈烈。面对教育发展的城乡差距、地区差距、校际差距,教育改革何去何从?教育理论从教育机会公平、教育过程公平、教育结果公平给予学理分析,为教育发展指明了方向。改革开放以来,我国教育改革将推进教育公平作为改革的重中之重,推进“两免一补”、国家助学贷款、农村薄弱学校改造、解决农民工子女上学困难、改革资源配置方式等系列举措。可以说,无论是从1985年颁布出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》,1993年颁布出台的《中国教育改革和发展纲要》,到1999年颁布出台的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,还是2001年颁布出台的《基础教育课程改革纲要(试行)》以及2010年颁布出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,这一系列里程碑式的教育政策的出台以及教育改革的开展都离不开教育理论的理论指引。回首改革开放以来我国教育改革的发展历程,不难发现,真正与时代精神和理论品性相互契合的教育理论的现实影响是巨大的,它犹如指路灯塔,为中国教育改革指明了前进的方向。

(二)策略支持,统筹谋划落实

波·达林曾说过,“知道自己前进的方向是一回事,知道怎样达到目的地,则完全是另一回事”。[9]教育理论不仅能够以其理论品质预测教育发展方向,为教育改革的方向提供理念指引,同时还能够提出教育改革的理论框架,对于教育改革的条件、过程、模式、策略、方法、保障机制、效应机制给予系统化的说明,为教育决策者提供教育改革方案和策略支持,以其“理性”品质,增强教育改革方案策略的科学性和系统性。

教育理论固然要J咯守内在的理论品性,遵循教育理论发展的一般逻辑,然而,教育理论在自身发展的过程中并没有忽视实践,而是以理论特有的方式关注着教育改革,为教育决策者提供策略支持。例如,20世纪80年代末90年代初,由应试教育带来的“片面追求升学率”以及“学生课业负担过重”的问题日益凸显,要求改革的呼声此次彼伏。进入90年代,素质教育的提法日益浮出水面,为国家权利赋予强有力的合法性,被确立为教育改革的主导价值取向。教育理论在为教育改革提供方向引领的同时,在教育目标、教育内容、教育方法等方面提供了具有可行性的策略支持,针对枯燥的课堂教学提出情景教育模式,针对学生负担过大、心理受到压抑提出J渝快教育模式,针对师生关系紧张提出和谐教育模式,针对学业困难学生提出成功教育模式,针对学生思维僵化提出创新教育模式,等等,理论给予了教育改革以方向引领,使素质教育朝向“全面发展、主动发展、个性发展、全体发展、可持续发展”。与此同时又提出“情景教育、愉快教育、和谐教育、成功教育、创新教育”,给予素质教育改革具有实践取向的策略支持。教育理论为中国教育改革提供了在制度安排、资源配置、实践构想等方面的策略支撑,提出的提升教育质量、促进教育均衡发展、建设学习型社会、优先发展教育等系列主张都具有鲜明的实践取向。[10]

(三)问题批判,日臻完善政策

“教育改革是一种复杂的现象,是理念、政策和体制结构、历史和文化的大杂烩。”[11]教育改革的路上荆棘丛生,困难重重。理论的批判性是教育理论生生不息的源泉。教育理论对于教育改革决策者的重要实践价值表征就是以其批判性品质对教育改革问题进行价值判断和批判性反思。

教育理论对于教育改革进行价值批判和反思,不仅具有否定和批评的意义,同时更凝聚着建构的意蕴。例如,2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》下发,将调整义务教育学校布局列为一项重要工作。从2001年起,我国开始了中小学布局调整工作,对农村教育资源进行整合;摒弃“村村办学”的方式,对邻近的学校进行资源合并。2012年5月,教育部公布数据显示,2000年,我国农村小学数为440284所,而到2010年则只有210894所。十年间,农村小学数量减少了52.1%。可以说,十年间,我国农村基础教育领域展开了一场“狂飘突进式”的撤点并校运动。农村教学点的大量撤并,导致部分学生上学路途变远、交通安全隐患增加、学生家庭经济负担加重,并带来农村寄宿制学校不足、一些城镇学校班额过大等问题。有的地方在学校撤并过程中,规划方案不完善,操作程序不规范,保障措施不到位,影响了农村教育的健康发展。教育理论从教育经济学、教育社会学、教育文化学、教育人类学等诸多视角对于这场“狂飘突进式”的撤点并校给予价值批判和理性分析。十年后,面对这场“狂热”的撤点并校,教育主管部门开始进行“冷”思考。2012年7月22日,教育部网站公布《规范农村义务教育学校布局调整的意见(征求意见稿)》,明确提出,严格规范农村义务教育学校撤并程序和行为,不得强行撤并,己经撤并的学校或教学点,确有必要的应当恢复。教育理论以其理性批判的光辉对教育改革进行价值判断和批判性反思,绳想纠谬。

参考文献:

[1]李连科.价值哲学引论[M].北京:商务印书馆,1999.4.

[2]柳海民,王澍.新中国成立以来教育基本理论的发展与贡献[J].教育研究,2013,(2):34—37.

[3]柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2000.513-514.

[4]丹尼斯·劳顿等.课程研究的理论与实践[M].张渭城等译.北京:人民教育出版社,1985.9.

[5]尤尔根·哈贝马斯.理论与实践[M].郭官义,李黎译.北京:社会科学文献出社,2004.2.

[6]Lortie,D.Schoolteacher:Ascociological Study[M].Chicago:University of Chicago Press,1975.

[7]约翰·汤姆林森.文化帝国主义[M].冯建三译.上海:上海人民出版社,1999.109-114.

[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[Z].北京:教育科学出版社,1996.5.

[9]波·达林.理论与战略—国际视野中的学校发展[M].北京:教育科学出版社,2002.82.

[10]柳海民,王澍.新中国成立以来教育基本理论的发展与贡献[J].教育研究,2013,(2).

[11][加]莱文.教育改革—从启动到成功[M].项贤明,洪成文译.北京:教育科学出版社,2004.186.

★柳海民 徐海娇:推进学科反思促进理论创新——近年来教育学原理学科发展概观

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