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从MOOC到SPOC:两种在线学习模式成效的实证研究  

2017-04-09 18:51:09|  分类: 【幕课微课】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从MOOC到SPOC:两种在线学习模式成效的实证研究

2017-04-08 00:31

从MOOC到SPOC:两种在线学习模式成效的实证研究 - 思想家 - 教育科研博客

▲马秀麟

作者简介:马秀麟,教育技术学博士,北京师范大学教育技术学院副教授、硕士生导师,主要从事信息技术教学、网络课程建设和教育信息化方向的研究;毛荷,北京师范大学教育技术学院教育技术学专业2014级硕士研究生,研究方向为信息技术教学;王翠霞,北京师范大学教育技术学院教育技术学专业2015级硕士研究生,研究方向为计算机软件理论、网络课程建设。

来源:《远程教育杂志》2016年4期

内容提要:随着教育信息化的深入,MOOC、SPOC等新型教学理念深受教育工作者的关注。然而,基于MOOC和SPOC的学习成效到底如何?在线自主学习真的发生了吗?课题组从翻转课堂模式下的计算机公共课教学实践入手,通过采集学生在不同类型平台上学习成效的第一手数据,配以调查问卷及学习者的学习体验,论证了两种学习模式下学习成效的差异,并指出了MOOC型LSS及其学习模式的局限性,肯定了SPOC型LSS的优势。最后,结合研究结论,强调了在LSS中关注学生个性化、建构面向学生个体的实时反馈机制对在线学习效果的重要作用,并对在线学习的管理和LSS的建设提出了建议。

关 键 词:MOOC SPOC 在线学习 学习成效 学习支持系统

基金项目:本研究系教育部教改课题“面向未来教师计算思维能力培养的课程群建设”(项目编号:高教司2012-188-2-15)的系列成果之一,同时受2012年北京市共建项目“信息技术公共课教学模式改革与实践”的资助。

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2016)04-0043-09

一、研究问题及其背景

(一)研究背景

教育信息化的深化,为教学模式的变革提供了很好的物质基础和支撑平台,基于因特网的各类新型教学模式如雨后春笋般快速萌芽并成长起来,MOOC(Massive Open Online Course,即大型开放式网络课程)教学、SPOC(Small Private Online Course,即小规模限制性课程)教学、FCM(Flipped Class Model,即翻转课堂)等不断地冲击着一线教师的大脑,迫使一线教师为适应教改目标而不断地调整着自己的教学方法和教学习惯[1]。

自2003年教育部启动国家精品课建设项目以来,国家已投巨资建设了2000多门国家级网络精品课程。与此同时,省市级精品课、校级精品课的建设数量更是不计其数,已经覆盖了学校教育的全部门类和学科。自MOOC概念出现后,哈佛公开课、耶鲁公开课等国外名校的MOOC课程开始进入国内,清华大学、北京大学和北京师范大学等名校都不约而同地启动了MOOC课程的建设。

从精品课程、MOOC课程的建设目标来看,其成果将会为全民提供最优质的学习环境和教育资源,实现“人人都能在家里上哈佛”的梦想,能够从根本上改变原有的教学模式,大幅度地提升公民受教育的水平。有的学者甚至提出了“MOOC可以逐步取代学校教育”的设想。然而,在线学习真如学者们预期的那样真实地发生了吗?

(二)在线学习真的发生了吗

随着MOOC教学模式的普及,MOOC的局限性也日益呈现出来。与精品课程建设、MOOC课程建设的轰轰烈烈相比,在线学习的效果却差强人意。从精品课程和MOOC课程的实际应用情况看,很多课程的点击率很低,大量课堂实录视频几乎无人问津。即便学籍隶属于网络教育学院,专门接受在线教育的学生,对其所在教育机构强制要求的网络课程,也远远达不到预期的访问量。这一现象导致的直接后果是:(1)学生们总是感觉基于在线学习环境习得的知识和技能不够扎实;(2)在参与招聘或职位竞争时,通过网络教育获得学历和学位的毕业生也常常遭受能力方面的质疑。

这不得不引起研究者的思考:网上的自主学习真的发生了吗?在线学习的成效到底如何?我们的学生到底需要什么样的在线学习环境?这是教学研究者必须正视的问题。在这种情形下,国外的学者又给出了一个与MOOC教学相对应的新概念——SPOC,提出了“一种面向学生个性特点的小规模私人化在线课程”理念[2]。这一理念能否解决当前在线学习所面临的困境?

(三)国内外研究现状

MOOC是以在线网络课程为基础,吸纳不同地域、不同类型和不同知识层次的学习者参与到网上学习环境中,并把这些学习者组织到一个共同的学习社区内,促使不同地域的学生通过Internet实现在不同时空的社会知识建构[3],MOOC为教育资源的共享和教育公平提供了一线曙光。因此,MOOC一经出现,就受到众多教育工作者的关注。MOOC概念于2009年开始出现,至2012年成为热点词汇。通过CNKI检索国内学术论文,发现了2000多篇与MOOC相关的文章,自2010年的2篇至2015年的1300多篇,论文的总量逐年上升,反映了MOOC在教育领域的热度。从已发表的论文看,探索以MOOC支持学科教学的研究占了很大的比例,大约占到4成;探索MOOC对当前教改所产生影响的研究大约占2成,分析MOOC应用技术的研究也有一些,大约占1成左右;还有学者从MOOC特色的视角分析了MOOC在学习支持方面的利与弊[4]。总之,多数学者都肯定了MOOC在教学中的价值,并从不同的视角开展了比较系统的研究。

SPOC则是近两年出现的新概念,它是在MOOC基础上,针对MOOC的不足而提出的在线学习形式。SPOC强调,要针对学生的个性化特点开展教学,向学生提供小规模且私人化的在线学习环境。它是以满足面向学生的个性化特征,并有针对性地对学生进行管理和控制的一种在线课程形式。对SPOC模式的探索,自2014年开始出现,在2014年至今的2年时间中,只有60多篇文章发表,而且多数文章都紧密地与MOOC概念结合在一起。其中,康叶钦于2014年发表的文章《在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析》[5]和徐葳等于2015年发表《从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话》[6]都产生了比较大的影响,反映了SPOC研究的主要观点、特征和研究视角。而贺斌、曹阳的论文《SPOC:基于MOOC的教学流程创新》则阐述了以MOOC为基础的SPOC的新特征[7]。

二、研究设计与实施

(一)研究流程的设计

思辨的方式不能论证MOOC和SPOC对在线学习效果影响水平的问题,只有基于一线学生的个体体验并借助其中学习资源,真正参与到学习活动中的质量与频次等客观数据,才能较科学地论证“学生是否已借助学习平台真正地开展了深度学习?”“学习平台(MOOC和SPOC)是以何种方式为学生实现知识建构提供支持的?”“学习平台的类型是否会对学生的最终学习效果产生较大的影响呢?”等问题。

为此,本研究制定了以下研究流程:首先,分别按照MOOC和SPOC规范,组建学习支持平台,并安排知识水平和学习风格没有显著性差异的两组教学班,分别基于这两类平台展开学习。然后,针对上述两组教学实践,从三种不同的渠道获得其第一手数据。其次,利用数据分析手段,探索影响学习效果的关键因素。最后,基于前述研究结论,总结其中存在的问题和疑惑,开展第二轮的教学实践,以便对研究结论进行验证,保证研究的严谨性和科学性。

在这一过程中,数据的采集非常关键,其覆盖面和客观性对研究结论具有重要影响。本研究所采集的数据主要包含三个方面的内容:(1)来自调查问卷的数据和访谈结论,获取学生对两种教学平台的主观体验;(2)采集两个年度的完课率数据,进行学习成效的总结性评价:利用平台跟踪学生使用教学视频和自测习题的情况,获得客观数据,以便进行学习成效的过程性评价;(3)采集学生们的考试成绩和学业作品,作为评测学习成效的最终客观数据。

(二)相关概念界定

1.LSS的概念

LSS即Learning Support System,也叫Learning Management System,即学习支持系统,泛指可以为学习活动提供支持的网络平台,此平台通常为“浏览器—服务器”模式,至少包括学习资源管理、学生管理、作业管理等功能。MOOC教学和SPOC教学的开展,都需要植根于LSS平台之中。在本研究中,把基于MOOC理念的LSS称为MOOC型LSS,而基于SPOC理念的LSS则简称为SPOC型LSS。

2.MOOC的概念

MOOC是Massive Open Online Course的缩写,其含义为大型开放式网络课程。MOOC以基于因特网的在线课程为基础。借助互联网的开放性为学生提供学习资源,从而为学生提供一个不限时间、不限地域的学习环境。由于,MOOC通过因特网进行传播,它对参与学习的学生是没有限制的,因此,MOOC是一种开放的教育形式。另外,处于MOOC平台中的学生多数采取异步学习模式,由学生自主选取学习资源并确定自己的学习进度,所以它又是一种典型的“以学为中心”的、基于e-Learning理论的学习模式[8]。在具体教学实践中,MOOC学习资源和MOOC教学活动的组织都必须借助于LSS平台,以MOOC理念为指导的LSS被简称为MOOC教学平台,或MOOC型LSS。

开放性是MOOC的最大优势。MOOC的出现,能够把世界范围内、想学习某一内容的学生组织到一个共同的学习社区中,从而促使他们超越地域障碍,通过因特网实现不同时空的社会性知识建构[9]。在基于MOOC课程的学习社区中,尽管参与者的身份千差万别,学习习惯和认知风格也很不相同,但他们都是基于对同一课程内容的兴趣而组织到这个虚拟共同体之中的。

3.SPOC的概念

伴随着MOOC教学实践的推广,MOOC的局限性也日益明显。对MOOC而言,以不设“先修条件”和不设“规模限制”为特征的开放性,既是MOOC的优势,又是其局限性所在。香港大学的苏德毅(Peter ESidorko)教授分析了MOOC不足,他指出,由于不设先修条件,导致在MOOC课程中,学生的知识基础参差不齐。如果有过多知识基础薄弱的学生参与到MOOC课程中,就会导致MOOC的完课率很低,这不仅损害了学生的自信心,也影响了教师的教学积极性[10]。

基于MOOC存在的问题,促使教育工作者进一步反思在线学习的组织模式和管理形式,“必备的知识基础”、“规模限制”和“个性化支持”成为在线课程开发者必须重新思考的问题。基于此,福克斯教授提出了SPOC的概念。SPOC是Small Private Online Course的简称,它是相对于MOOC概念而提出来的,其中“Small”相对于MOOC中的Massive,Small限制了学生的规模,要求每个学习社区的参与者不可过多,这有利于教师管理;而Private则相对于Open而言,是指课程内容与学生的匹配性、针对性,即对学生设置必要的准入条件,只有知识基础达到基本要求的申请者才可被纳入到SPOC课程中[11]。

梳理SPOC的成功教学案例,发现多数SPOC课程主要面向校园内的大学生,只有少量SPOC课程面向校外在线学习者。对校园内的大学生而言,SPOC课程主要以课堂教学与在线学习相结合的方式开展,通常借助讲座视频或微视频实施翻转课堂教学,并辅以实名的网上交互和在线评价;而面向社会的SPOC课程,需要预先明确设定的申请条件,并依据申请条件从申请者中选取学生。在这个过程中,还需要注意控制参与者的人数不能超过预设的规模。不论采用哪种模式,SPOC课程都强化了对入选者的管理和激励,要求入选者积极参与在线讨论,保证学习时间,认真完成各类习题和测试,并参与规定的考试等[12]。因此,SPOC教学,更强调学习支持的个性化、小众性,关注了对学习者的管理和激励[13]。

4.SPOC与MOOC的对比

虽然在技术平台、学习资源类型、课程体系组织结构等方面,SPOC和MOOC并无太大差异,但在教学设计与教学管理理念、教学流程组织、教学运行方式等方面,SPOC都发生了较大的变革[14]。因此,有学者认为,SPOC是对MOOC的继承、完善与超越。对比SPOC和MOOC的特点,发现两者的差异主要体现在以下几个方面,如表1所示。

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(三)研究的实施过程

1.前期准备

首先,在“北师大计算机基础课教学服务平台(简称为BNUCEN-LSS)”中,为《动态网站设计与开发》课程开发完备的网络课程。在此网络课程中,除了向学生提供三类优质的视频资源(微视频、课堂实录视频、同行教师的同类视频)外,还向学生提供了自测与自诊断试题、操作素材等辅助性资源。与此同时,BNUCEN-LSS为学生提供了交流论坛、作业发布与管理等公共模块。另外,为了监控学生的学习效果,还专门在BNUCEN-LSS中开发了学习监控模块,其能够利用平台自动地记录学生每次观看视频资源的时间长度,以便掌握学生的实际学习时长。

其次,在相关文献和理论的指导下,设计面向学生的调查问卷。调查问卷以单选题为主,以五级量表的形式呈现,并借助小范围调查和德尔菲方法确保调查问卷的信度和效度。通过调查问卷获取学生对自身学习情况的自我评价。

2.具体的实施过程

在2013年开设《动态网站设计与开发》课程时,基本遵循MOOC的教学理念,组织整个教学过程。采取了“自由注册、匿名使用教学平台,向全校学生开放课程”的模式组织教学。而2014年的教学,则基本遵循SPOC的理念来组织教学活动。首先,对选课学生的专业和年级进行了限制,只允许理科专业(具有C语言设计基础)的大二学生选修本课程;其次,获得修读资格的学生必须在BNUCEN-LSS中实名注册,只有实名用户才能访问《动态网站设计与开发》课程的相关学习资源,并须借助BNUCEN-LSS进行自诊断或参与各类讨论。

对比两个年级的教学模式,其区别主要体现在三个方面:(1)指导理念的不同。2013年的教学强调开放性,“开门教学”,对注册成员的知识条件和专业条件不做任何限制;2014年的教学则强调内容的“适用性”,在选课阶段就关注了课程内容对注册学生的适用性水平,对于不适用本课程内容的学生,不予通过。(2)学习资源的针对性不同。2013年的教学活动以MOOC理念为指导,以课堂实录视频为主,并配套微视频组织教学,学习资源的数量非常丰富,能够适应不同类型、不同水平的学生选用。2014年的教学活动则以SPOC思路为指导,以当前正选学生为基准,对学习资源进行了筛选,剔除了难度过低和难度过高的资源,使资源的适应性和针对性较强。(3)教学过程中的管理模式不同。在2013年的教学过程中,对注册成员的学习过程不做任何约束,强调学生的自主性,鼓励学生们自主学习、开展自由组合的协作学习。因此,这些学生对LSS平台的使用是“匿名”的;而在2014年的教学过程中,要求学生实名使用LSS平台,而且教师也参与到LSS的论坛和讨论过程中[16]。

三、数据分析及结论

(一)不同类型学习模式下的完课率

在2013年的课程中,共有329名学生在教学平台申请注册,全体申请都被教师批准。至第3周,有192名学生退出(主要是中文、历史和哲学等纯文科院系的学生),获得正选学生137人;至第9周(期中),又有60名学生退出,期末共有39名学生参加了期末考试,除1名学生不及格以外,有38名学生完课。最终完课率仅为11.5%。

在2014年的课程中,由于事先规定“只允许理科大二学生选修此课程”,所以共有64名学生申请注册本课程,老师批准了59名(有5名体育学院的学生因为不具备选修课知识而没有获得批准),至选课周结束(第3周),有52名学生确定选修此课程。期末共有51名学生参加期末考试,51名学生都获得了及格以上的成绩,即有51名学生完课。所以,在正选学生中,完课率达到98%。

事后访谈发现,文科专业的很多学生都对网页设计和动态网页有很大的兴趣,有学习《动态网站设计与开发》课程的内在动机,因此其选课积极性很高。但在注册了该课程之后,就会发现由于先修课程不足,导致自己难以胜任课程内容,最后只能退选。另外,还有部分学生在选课开始时很有兴趣,积极性很高,但由于个体的时间管理能力不强,导致其前期在本课程上的投入不足,只能在期末考试前“临时抱佛脚”。这部分学生的最终退课率也非常高。

(二)不同类型学习模式下的视频点播率

有鉴于2013年的课程是以MOOC的思路来组织的,其特点为:(1)“资源丰富,尊重学生的个性化学习习惯”、“学生匿名使用学习平台”;(2)在学生管理方面,教师只是以公告的方式要求学生自主点播教学平台内的微视频或课堂实录视频,并没有把学生点播视频的质和量与期末的综合评价挂钩。

由于2013年的教学效果不好,所以本研究已在2014年改变了教学模式,主要做了以下调整:(1)在教学资源中剔除了过难和过易的资源,去掉了课堂实录型的长视频,仅保留了面向案例的微视频;(2)对选课学生进行了限选和资格审查,要求学生实名使用LSS,并且向学生明确指出:学生观看视频的时长、学生参与教学论坛的质与量均被LSS自动记录,而且作为期末综合评价的子指标使用。2013-2014年学生点播微视频的情况,如表2所示。

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从表2可以看出,在2013年的教学中,课堂实录型视频的点播率很低,点播人次尚达不到每人一次(每个课堂实录视频被每个学生点播一次的总次数应大于2192次),而且完整点播整个45分钟长视频的总次数竟然为0,即在16讲的45分钟课堂实录视频中,137名正选学生竟然无人完整地看过1次课堂实录视频。而微视频的情况稍好,对101个面向案例的微视频中,137名学生的完整观看次数为2152次,超过50%播放时长的点播次数为6192次。而在2014年的教学中,该情况比2013年有了很大的好转,尽管正选学生数不到2013年学生数的一半,但“完整播放次数”和“超过50%时长的播放次数”都比2013年有很大提升。这说明:在总点播次数差距不大的情况下,2014年学生们的点播质量有较大的提升。

为了更好地对比两个年度的视频点播情况,本研究对表2中的点播次数进行了“均值化”处理,得到如表3所示的数据。均值化算法为:对于表2中的总点播人次,依次除以视频个数和正选学生的人数,就获得了如表3所示的点播均值数。

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从表3的“均值化”数据可以看出,2014年学生的点播质量和总数量都比2013年有了很大的提高,特别是在微视频的“完整观看人次”项,接近2013年的5倍,在“超过50%时长的观看人次”指标项,达到了2013年的3倍有余。这说明:在较好的管理和监控机制下,如果辅以针对性较好的资源支撑,学生的学习积极性和学习质量都会有很好的提升。

(三)不同类型学习模式下有效交互的比率

协作、交流与分享是在线学习的重要手段,对于学生们实现社会性知识建构具有重要意义。对比2013年和2014年学生在BNUCEN-LSS中对《动态网站设计与开发》课程发帖与回帖的情况,可以从侧面反映出学生参与协同知识建构的层次和深度。

如果把与课程内容相关的主题帖和回复帖定义为“有效帖子”,其他类型的帖子称为“无效帖子”,那么。根据2013年和2014年学生参与在线讨论的情况。主要获得了如表4和表5的数据。

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从表4可知,2013年内学生发帖的数量虽然也不少,但有效帖子所占的比重较低,仅有6.63%。而在2014年,有效帖子的数量已占发帖总量的93.96%,这表示在论坛的发帖中,绝大多数帖子都是与课程内容相关的有效帖子。另外,2013年主题帖的数量比较大,讨论的内容也非常分散。而在2014年帖子的聚焦性较高,每个主题帖的回复量都比较高。

为了进一步掌握两类教学模式下学生们在线交互的深度和质量,笔者对BNUCEN-LSS内部的深度帖(回复次数较高的帖子)进行了跟踪,分别提取了两类教学模式下回复量最高的3个帖子,获得的数据如表5所示。

从表5可知,在2013年中,回复量排在前3位的3个主题帖大多与课程内容关系不大,而且其回复人多为游客(不是本课程的学员),而且回复内容与课程内容基本无关。而在2014年的教学中,回复量排在前3位的帖子都与课程内容密切相关,而且教师发布的主题帖成为回复量最高的帖子,体现了教师在讨论中的主导作用[17]。

(四)通过问卷调查和访谈所获得的信息

针对2013年学生完课率低而且教学效果不佳的状况,通过两轮大范围的问卷调查,笔者掌握了学生对基于MOOC平台开展翻转课堂教学的看法,然后选择了10位于期末考试前退选的学生,邀请他们参与了访谈,了解他们对MOOC教学模式的看法及最终退选的原因。

1.问卷调查及其结论

通过问卷调查,收集学生对以MOOC平台开展教学的看法。在完成了数据分析之后,找到了得分最低的三个维度,如表6所示。

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2.基于访谈所获得的信息

学生甲:我是学习中文的,对网页设计非常有兴趣,就想学会做出“高、大、上”的网页,哪里知道还要编程呢。我以前也没有学过C语言,到了编程部分,压力越来越大,最后就只能放弃了。

学生乙:之所以最后退选,就是怕挂科。选课时,看到老师的网站上有各种视频,心里特别有底。开课后,总觉得反正有视频可看,也不用太着急,加上您也没有督促。于是,每次上机实践课上都先忙其他的事情。突然就到了期末,实在赶不上了,就只能放弃了。

学生丙:没有压力,就没有动力。我是自己给耽误了。不过,如果老师多督促些,可能就过了。

学生丁:我原来的计算机底子比较薄,本想借这门课程来补补。但在学习中,我觉得最大的困难是在学习平台中找不到所需的东西。在机房做网页时,常常会因为一个很小的细节而导致网页出错,这时却很难找到纠正错误的办法。尽管平台中的资源很多,但不知道哪个是对症的,如果一个个地找,又没那个耐心。慢慢地,就失去信心了。

3.基于问卷和访谈所获得的主观性结论

通过调查问卷和访谈,笔者发现导致2013级大量学生不能完课的原因主要集中于五个方面:(1)在MOOC型LSS中,资源过多、过滥,资源的组织方式缺乏针对性。在学习过程中,学习者不易获得有效的学习支持;(2)因MOOC型LSS采用匿名系统,而疏于对学生有针对性地监督、激励。而缺乏教师监督和激励的大多数学生都不能持续地保持高水平的学习动机;(3)部分学生的自我管理、时间管理能力不强。在没有教师监督和提醒的匿名MOOC型LSS中,由于他们经常拖延学习,日积月累下来,就会跟不上正常学习进度;(4)在学生匿名、教师“隐性主导”的MOOC型LSS中,学生的班级归属感不强,参与交互和讨论的积极性不高,交互的质与量都较差;(5)部分学生因不了解课程的性质、知识要求而仅凭兴趣选课,在选课后则会因不能胜任课程对先修知识的基本要求而退课[18]。

四、研究结论与建议

(一)MOOC教学的不足与局限性

自2009年出现MOOC的概念,它就受到众多学者和教育管理者的重视。然而,随着MOOC教学的应用与普及,其不足也逐渐显现出来。

其一,在多数MOOC型的LSS中,学习资源内容及类型仍较单一,难以满足学生的需求。从现行的几个大型MOOC型LSS看,多数课程中仅放置了一些课堂实录视频或者三分屏视频(时长45分钟至50分钟),学习资源类型非常单一,既不能满足学生们对文本型资源、图片型资源的需求,也不能满足他们针对特定知识点的学习需要。尽管,在有些平台中也放置了一些案例型的微视频,但由于缺乏必要的配套说明和诊断性测试题,导致学生难以及时地发现学习过程中的知识点疏漏,也不利于学生精确地把控细节。

其二,多数MOOC型LSS中视频资源粒度过大,学生难以便捷地定位到所需的视频片段。由于多数MOOC平台都没有针对视频资源做切割与标注,导致学生每次进入平台都要面对长达十几分钟以上的完整视频片段。在这种情况下,即使学生只是需要查阅某一知识点中的一个极小细节,也只能从头到尾地观看整个视频,或者依靠拖动“播放”键“快进”或“快退”,才能找到相关的内容,严重地影响了学生的学习激情。另外,由于缺乏对重点信息的标注,在“快进”过程中还很可能遗漏掉关键知识点,导致学生的知识体系不完整。

其三,多数MOOC型LSS的个性化支持不足。由于MOOC强调学习者的“大规模”和“无限制准入”,其关注点聚焦于大众化的、多类型的资源建设,对学习者的类型和特征则较少考虑,因此,MOOC型LSS对具体学生的个性化支持方面明显不足。目前,尽管在学习资源的个性化推送方面已经产生了很多理论成果,但在MOOC型LSS中,这一功能的实现却任重而道远。

其四,多数MOOC型LSS平台对学生管理和监控的考虑不足。在基于MOOC型LSS平台的教学研究中,很多学者忽视了学生在学习过程中的“惰性”,仿佛只要把优质的学习资源提供给学生,就能使学生成才。因此,在LSS的设计和开发过程中,匿名的、面向公众的、具有大量课堂实录视频的LSS就成为MOOC平台建设的首选。“坐在家里上哈佛”、“学校教育会被MOOC取代”等说法也喧嚣尘上。然而,对既没有外在压力,知识基础又差距很大的公众群体来讲,哈佛公开课资源、清华大学的MOOC资源可能会瞬间点燃公众的激情,但是,这种激情却不足以维持公众完整、持续地学完一门课程。若是认为仅凭公众对哈佛公开课和清华大学MOOC课程名气的崇拜和好奇,就能促使公众持久地展开学习,促使他们系统地掌握这门课程的全部知识与技能,则是对教育问题的简单化、粗暴化理解[19]。

从笔者以MOOC型LSS平台开展教学的具体实践来看,这类平台通常以面向公众的、匿名用户性质的方式组织教学活动,由于对学生的学习过程疏于管理,更缺乏对学习过程的反馈和监督,会导致学生在视频点播、参与交互、习题与自诊断方面的主动性严重不足,拖延、应付现象比较严重,最终导致了MOOC教学模式下完课率很低的后果[20]。

(二)如何建构基于SPOC理念的有效LSS平台

正是由于MOOC的不足被逐渐地认知到,人们才在MOOC之上提出了SPOC思想。SPOC是与MOOC相对应的、面向小众的、强调个性化指导的在线教学模式。笔者认为,以SPOC理念组织教学活动,至少需要解决五个方面的问题。

1.SPOC型LSS的学习资源应是个性化的,要符合学生年龄特点和认知风格

在MOOC起源和发展初期,课程开发者认为,如果先设计出适应大量回应和互动的教学活动,那么借助开放式的网路就能处理大众的互动和回应[21]。然而,这一理想化模型的学习成效却不尽如人意。因此,SPOC型的LSS,不再强调资源的类型多而齐,而是更强调资源的个性化特点,要根据学生的年龄特点和认知风格,分别向学生提供文本类型、PPT类型、微视频类型的学习资源,并组织相应的教学活动。不同类型教学活动的组织和学习资源的开发,要充分地考虑到课程内容的特点和学生的特征,保证学习资源的有效性和获取方式的便捷性。

除了通过LSS向学生提供各类视频资源外,还应提供能够支持学生巩固知识和自主诊断的测试题、与视频资源配套的操作素材等资源,以便学生利用这些素材模仿教学案例实施操作,或者利用测试题进行自诊断。

2.SPOC型LSS的视频资源应切割标注,具备清晰的导航体系

在基于SPOC理念的LSS平台中,应尽可能少用课堂实录型大视频(在MOOC平台中多见),而是多用面向知识点的微视频,强调视频资源的短、小、精,强调内容对案例的针对性,与学习者的适应性。如果必须使用时长较大的视频剪辑,则需要对视频剪辑适当切割,并在关键位置给予标注,以便学生在使用这类视频时,能够快捷地定位到自己所关注的内容。

与MOOC平台不同,SPOC型LSS的最终目标是为学生提供一个有针对性的、高效的学习支持环境,能够根据学生个体的具体需求向学生呈现学习资源。有研究证实,过量学习资源的线性堆积会使学生感到强烈的心理压力,反而会挫伤学生的积极性,影响学习效率。另外,学习资源之间逻辑性的弱化也会严重地影响学生对整个课程体系的把握以及对整体知识的有意义建构和同化[22]。

因此,在SPOC型LSS中,分析学习资源的内在逻辑关系并基于这些关系构造完备的导航系统,对于LSS的建设至关重要。在SPOC型LSS中,教师应以概念图为基础构造面向整个知识模块的知识地图,并借助知识地图把全部资源链接到知识地图的相应结点之下。借助知识地图,学生可以直观地了解达成某一学习目标所需经历的路径。在明确了自己的知识起点和学习路径之后,学生便可从自己的“临近区”出发,按图索骥,由近及远,逐步地逼近目标,减少了自主学习的盲目性[23]。

3.SPOC型LSS应要求全体学生实名注册,满足对学生实时监控的要求

态度和动机是影响学习效果的两个关键因素,缺乏动机的学习活动很难取得优质的学习效果。研究发现,在以匿名用户开展教学活动的LSS中,不论视频点播,还是在线互动与交流,其数量和质量都明显较差,其根本原因在于:当匿名用户缺乏外部动机的控制和激励时,其学习动机明显不足。而在实名制的LSS中,学生会在潜意识中约束自己的行为,并希望自己的学习行为得到教师和伙伴的认可,这有利于学习活动的规范化。

因此,在SPOC型LSS中,应要求全体学生实名制使用LSS。首先,实名制的LSS,有利于阻止隐客(只浏览而不回复的学生)的出现,对于一个学习共同体的学习论坛来说,隐客的大量存在不利于学生间的交流与沟通,不利于思想的碰撞,从而也就失去了论坛的目的和意义。因此,要促使学生间的交流、沟通、探讨,就必须解决隐客现象,促使学生自由、积极、大胆地发表自己的观点,增进学生间的互动和沟通。其次,实名制的LSS,使LSS对学生的实时监督和管理成为可能。借助LSS管理和控制功能,可以记下每个学生的每一个学习步骤,并及时地把相关记录向学生反馈,然后结合教师的表扬、批评等手段对学生的学习过程进行引导,从而充分发挥教师的主导作用,激发学生的外在学习动机。

4.SPOC型LSS应支持学习进度可视化,能够实时反应学生的学习进度

现代化的LSS应能自动地记录每个学生访问和使用学习资源的情况,将学生点播微视频的时长、应用习题开展自诊断的得分等信息,实时地标记到知识地图中,为每个学生创建一个实时反映其学习进度的知识地图,实现学生学习进度的可视化。

基于反映学习进度的知识地图,能够帮助每一个学生及时地了解自己在各个知识点上的学习进度,从而帮助他们及时地发现薄弱环节,查漏补缺。另外,借助面向学生的、反映学习进度的知识地图,还可以克服单纯微视频(微课)教学的弊端,从而引领学生联想,减少“知识碎片化”现象的发生,有利于学生对新知识的同化,保证学生知识体系的完整性。

5.建构基于SPOC课程的模块化学分积累与认证体系,逐步建立健全学分银行体系

在学习进度可视化的SPOC型LSS支持下,学生在每一个模块的进步都可被实时获取并监控。基于此,对SPOC类课程内容的建设和组织,不妨小型化、模块化;对学生学习进度的管理,则小学分化、子课程化。从而逐步建立起以课程模块为单元的学分积累与认证体系,以减少学生在相关课程中的重复投入,逐步建立并健全以课程模块为基础的学分银行体系[24]。

6.SPOC型LSS应强化教师的主导作用,突出教师的“显性领导”

尽管,很多研究都主张教师“匿名”或“隐身”参与在线交互,不以教师的身份影响学生的自主发挥。但在教学实践中,笔者却发现:在多数交互平台中,没有教师“显性参与”的平台往往很难真正地开展一系列与学习有关的讨论,而且,由于部分学生的惰性,交互平台在运行一段时间后就会成为无人过问的“信息荒岛”。

虽然,人们希望基于网络的交互平台给予师生平等地异步交互的机会,但并不需要设计成完全自由放任的状态。笔者认为,在学习过程中,学生的学习仍然需要教师的鼓励和引导,大量学生都希望自己的努力能够得到教师的赞赏。因此,教师以实名参与交互平台,不但不会影响学生的自主交互,还可以激发学生参与讨论的积极性,更能规范学生在平台中的言行,减少与课程内容无关的帖子的数量。从另一个视角讲,由于教师在知识掌握、分析能力方面都比学生强,因此,能更准确地把握学科知识点及知识点之间的内在结构关系。教师的参与可以及时地发现学生交流中的问题,并能高屋建瓴地给予引导[25]。因此,在SPOC型LSS中,教师应该以实名参与活动,并以平等的心态对学生进行组织和管理。此时,学生所面对的,既不是面对面授课过程中的“师道尊严”,也不是完全隐身的无组织状态。

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