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【共生思想】城乡教育共生:一项教育哲学探索  

2017-05-12 06:04:57|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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城乡教育共生:一项教育哲学探索
 

来源:《教育学术月刊2017年第3  作者:刘远杰

 

 要:反思长期以来关于我国“城乡教育”问题的认识论与价值论局限,共生哲学、共生价值观成为新时期的必要选择,根本就是要从哲学或方法论意义上建构起一种中国城乡教育共生观,即强调乡村教育与城乡教育作为具有不同“性格”的教育类型之间“异质共存”、互哺发展,或“各美其美、美人之美、美美与共”的关系构建。城乡教育共生实践的可能性关键在于:确立平等正义·承认正义的哲学前提,重建乡村教育,拾掘与建构乡土知识,正视“逆城市化”现象与“新乡土主义”思潮及可能出现的“教育互转”。   

关键词:城乡教育共生农村教育城市教育乡土文化教育改革

 

“城乡教育”问题的深刻性、复杂性和长久性促逼我们不能也不应满足于当下理论与实践之构筑,诸多问题仍待进一步追问、探究与解答,如,农村教育果真是落后或“差”教育的象征吗?现代城市教育一定是“好”的且远优于农村教育进从而农村教育一定要“城市化”吗?又如,“我”只能接受乡村教育或城市教育吗?城、乡教育是“平等”的吗?等等。对这一系列问题的解答,不仅需要我们对惯有的思维、观念与价值判断加以反省,更需建构新的问题意识、认识思路、价值或哲学立场;既需理性之思,亦需勇于想象;不仅是教育问题,又是文化、文明的问题。“共生”作为一种生命与价值哲学、关系性思维方式,为我们回答这些问题提供了重要视角。“城乡教育共生”观力图以人的人文与社会性发展为根本进而推进城乡教育、文化、文明的共生发展,虽具有一定程度的“乌托邦”色彩,但并不妨碍其作为一种抵达教育与文明之“彼岸”的哲学假设。

一、反思与改进:我国“城乡教育”问题的认识论、价值论局限

新中国成立,尤其是改革开放以来,我国城乡关系发生的剧烈演变深刻地表现为城乡之间教育、文化、文明的“拉距”战和分离史,又可谓之为一种城市中心主义导向下的中国急速现代化构建史和传统乡土社会没落史。以此为背景,我国学界不断涌起关于乡村生存与发展、城市化问题和中国文化传承复兴的忧思浪潮。对于教育,其作为文化创新、文明演进、国家发展和人类进步的基本动因和同构机制,在此历史过程中的衰落与兴起似乎有着决定性的意义,乡村教育复兴更成了乡村存亡乃至城乡文明共同发展的重要基石,从而,“乡村教育”不免成为此浪潮的中心话语,可以说,“现代教育的问题是与整个乡村问题扣连在一起的”。同时,如若在一个宏观的横向文化空间视野上审视当前我国教育整体发展样态,其“问题性”就可能统括到一个“城一乡”文化空间的分析与解释框架之中:不但要独立看待“城”或“乡”文化空间下的教育问题,更要从“城乡”整体性文化空间中窥探教育问题及其成因的整体性与深层互联性。于是,让各种想象力、行为和实践来重构城乡相互哺育的政治、经济、文化、教育的良性关系就成了当下我国教育改革发展的关键所在。

在此过程中,一方面,我们在认识论上逐渐突破了狭隘的“二元对立”思维,不再孤立地看待城市的或乡村的教育,开始转向从城乡教育的关系性、整体性的视角看待“城乡教育”问题;另一方面,在价值论上我们立足于教育公平与教育均衡发展,在处理“城乡教育”问题上构建起针对农村教育落后局而的价值偏向模式或“帮扶”战略。从而不仅在学术研究层而取得了重大突破,更在实践层面不断推进着我国城乡教育改革与发展。应该说,“城乡教育一体化”理论及其实践,正是此浪潮中涌现而出的最佳产物—一种认识论范式和实践模式,对促进我国城乡教育公平与发展发挥了巨大现实意义。这种意义可以概括为二个方面:一是普遍将城乡教育一体化的实质视为是教育管理制度的一体化,打破了过去长期实行的用两种制度管理城乡教育的做法;[1]二是立足社会转型、文化转型的“进化”取向,把城乡教育一体化视为一个“双化”(城市化和现代化)进程,从而加速了现代农村教育发展,城乡教育现代化水平的差距逐渐缩小;二是坚持实行资源优化配置(这里的“资源”集中体现为师资与办学物质基础),推进实现教师互流的体制机制和城乡学校办学条件标准的“一体化”,从而促进了城乡教育均衡发展(指经济学意义上的资源分配更加均衡)。

然而,即便如此,当前我们依然而临着这样一个基本现实:我国农村教育依旧深陷困境,城乡教育实质公平问题长期存在。城镇化与社会转型、文化转型加速背景下我国农村学校快速大量消失,其伴随着家庭教育缺失与社会教育断裂等问题,加之支撑农村教育的乡村文化逐渐瓦解,使得农村教育成了“悬浮的孤岛”,[2]失去了文化根基,“村庄逐渐失去生命力与活力,沦为不闻童子声的‘寂静的村庄’”[3]面临巨大的复活困境,甚至有人因此而断言“农村将走向终结”(基于现代与传统、机械团结与有机团结、礼治社会与法治社会等发展的二分法视角)。农村留守儿童教育问题日益突出,农村教育处于应试水平低下和无望素质教育的双重矛盾之中,何谈教育质量?而反观具有先进“现代教育”形象的城市教育,难道一切都那么美好吗?并非如此。“教育拥挤”、“改革疲惫”、“人文渐失”、“传统消逝”、“个人主义”、“理性僧越”、“资源攀比”、“学业负担”、“道德滑坡”、“技术规训”、“知识理性”、“共同价值消解”等问题正日益积变、滋生着一种城市教育病或消极现代性绑架—成为中国现代教育而临的棘手难题。这些无疑正在给我们发出重要警示:难道我们就可满足于已有理论及其成绩而坐享“功劳簿”吗?恐怕不能如此。我们不能停下追问与探索的步伐,甚至不得不要审慎地反思当前我国“城乡教育”问题的既有认识方式、价值判断及改革实践。

现实上,当我们客观而公正的审视既有的理论视野和研究习惯时,却不能说是没有局限的。比如,我们总习惯性立足于管理学、政治学、经济学等的范畴或分析框架而研究城乡教育问题,虽然诸多关于制度、体制、机制、策略、模型等理论成果颇丰,却极少触及如生命、尊严、人文、意义、道德、人格等教育的本体性问题。如李政涛教授所说,实际上我们正需要一种“教育尺度”和“教育内立场”,而未能“基于教育立场的眼光、视角和参照系”或者说未能根据“能否促进并实现人的生命成长和发展”的基本参照系和标准来衡量城乡教育问题,都不能称之为真正的教育研究。同时,在这些年的教育改革实践进程中,现实是“教育的价值与角色缩减为只是为社会转型与发展服务,在对时代挑战和社会需求的应答中,成为社会变迁的附庸和‘应声虫’”。[4]而反过来,关于教育改革是否能成为社会转型、文化变迁的导向性力量或内推力这一问题,却很少引起学界重视。更需承认的是,出于我国农村教育整体落后于城市教育的基本现实,我们对农村教育不断投之以人道主义关怀与支持的同时,却忽略了从尊严、价值、传统与权力等重要维度对农村教育进行积极审视,在看待城、乡教育时我们总是缺少一种“平等的眼光”。而当反观城市教育本身的时候,又不难发现,我们所一贯秉持的“城市教育优势论”及其背后的“傲慢”正使我们失去对城市教育自身的批判精神与反思能力,而更多的是一种“纵容”或“溺爱”,其结果是城市教育“义无反顾”地向“前”迈进,急速走向现代化、西方化,逐渐失去应有的节奏、品质与精神。由此种种,概而思之,目前对于我国“城乡教育”问题的认识,至少有如下几个问题是需要我们引起反思的:第一,往往局限于“自上而下”的思路、经济学视角和现代城市教育的眼光,从而致使对城乡教育问题的研究难以取得新突破;第二,研究中普遍存在着农村教育“问题化”或“弱势化”的先入观念和思维定势,这并不利于对城乡教育关系形成公正合理的认识;第三,研究中城市本位的价值立场占据主导,即习惯从“城市”的角度并以城市的标准去衡量农村教育,容易将教育现代化的必然趋势夸大曲解为教育城镇化的必然本质,甚至在潜在意识上存在以城镇教育取代农村教育之嫌,从而消解掉农村教育发展的合法性与特有逻辑;第四,我们关于教育、文化、文明之间的同构关系的探究非常匮乏,实际上,教育本身作为一种文化和社会机制,又作为文化传承发展和社会进步的基本方法,教育改革必然密切关联着文化与文明问题。

我们似乎很少去思考这样一个问题:今后的“农村教育”是否应该并且能够作为一种教育类型,其拥有自身的独特内涵、价值、文化性格和表现形式?且与“城市教育”平等共生、平衡互动,二者“各美其美,美美与共”,相互吸收,共同成为人的发展和社会进步的摇篮?于是,我们是否应该换一种“眼光”与思路来重新审视“城乡教育”问题呢?想来,这是很有必要的。实际上,我们可以从“城乡互哺”的视角来看待城乡教育关系问题,这不仅要求对单纯的“农村教育研究范式”加以反思批判,也要对那种一味地遵循一种从“城镇”到“乡村”的单向的、“自上而下”的“帮扶一规范”性思维与价值判断进行理性审视—或许更需要一种双向的,而非单向的视角;非仅是“人道主义”的,而是“道德平等”的价值取向;不仅是管理学、政治学和经济学等的学科视野,更需回归一种教育学立场的“城乡教育”研究。本质上,就是要实现从“一元”、“二元”乃至“一体”的认识论模式和“单向帮扶”与“价值规范”的价值论倾向转向一种共生哲学或共生价值。

所谓“共生”(symbiosis)从词源来看,最先出现于生物科学领域,由德国真菌学奠基人De  Bary(1831-1888)所创,用以描述一种客观的生物现象,即“两个物种生活在一起,相互因对方存在而受益的现象。最典型的共生为互利共生(mutualism),指因共同生存而双方皆受益者。[5]作为一种“思想”或“哲学”,“共生”早已有之。日本学者黑川纪章在《新共生思想》一书中说:“共生思想源于佛教,同时与日本的文化(特别是江户时代为止的文化)特质有重叠,但是,共生思想是以我的视角对佛教和日本文化进行探讨和再发现,绝不知识照搬佛教思想本身”。[6]我国传统文化中的“大人合一”、“和而不同”等思想也是一种“共生”思想的体现,如《庄子·齐物论》云:“大地与我并生,而万物与我为一。”即:“人的生命本质和特征决定,人类的生存和发展与大地自然,与万物生命是融为一体的,是绝对不可分的”;[7]《周易·乾卦》:“夫大人者与大地合其德,与日月合其期,与四时和其序”。等等。“共生”思想并非先验存在,乃是源自于人类对自然现象、自身与社会发展规律的认识,如黑川纪章在把21世纪的世界新秩序称之为“共生的秩序”或是“共生的时代”之时,就特别解释道:“这是我仔细地观察和思考发生在各个领域中的变化之后所得出的结论,我非常自信地把这种世界新秩序,称之为“共生的秩序”或“共生的时代”。[8]无独有偶,日本宗教学家池田大作也对21世纪作出过预言,他认为21世纪是生命的世纪——“必须是一个更尊重人类生命,并为人类幸福提供更大机会的时代”,“‘人的生命’并身就是一种目的,绝不可能将之变成手段。正是树立了这样一种生命的尊严观,因此才可能作为而向21世纪的最重要命题”,[9]这与黑川纪章所谓“21世纪将是生命原理的时代”的时代的认识几乎一致。[10]由此看,共生哲学或应成为21世纪人类发展之重要取向之一。

在通俗意义上,“共生”指的是“共同生存。”[11]日本共生哲学专家尾关周二称之为一种“共同性共生的理念”,“就是以来源于人类最本源性的共同价值为基础,同时又积极承认人们在现代获得的个性价值的一个共生理念,这以理念具备了人学的基础和人类史学的背景”。[12]鲁洁教授将之确认为“异质者‘共存’基础上,承认不同生活方式的人们之间通过相互开放而建立起来的积极关系”。[13]“共生”作为一种关系性思维方式,不但承认‘自我’,还要肯定‘他者’的独立价值,以及‘自我’与‘他者’之间不容忽视的相互依存关系。”[14]所谓“他者”与“自我”,指的是生物界和人类社会的一切存在物,其中,生物界是以生存斗争为媒介的共生,而在人类社会则是“文化的、社会的、思想的、体质各异的个人或集团’的‘共生共存的关系’”。[15]人类社会共生体不同于生物界共生体之处还在于其存在的价值维度,“人类的共生体乃是一个基于现实而又具有理想的价值建构,它还摄公平、正义、自由、平等等基本价值,也因此作为人类社会的‘共生体’范畴超越了‘群体’、‘集体’、‘共同体’而又并不否定这些范畴”。[16]人类共生体几乎涵盖了整个文化世界,包括“艺术、文化、政治、经济、科学和技术等领域,而且共生概念还涉及人与自然的共生、艺术与科学的共生、理性与感性的共生、传统与尖端技术的共生、地域性与全球性的共生、历史与未来的共生、不同年代的共生、城市与乡村的共生、保守与革新的共生……”[17]

总的来讲,共生强调存在与存在之间共生发展,强调关联物之间的依存关系,强调异质关联物基于共生价值的互补进化;“共生”是一种生命哲学,其以生命立场为基本出发点,主张尊重生命多元价值、生命权力平等和生命的相互紧密依存关系,一切共生关系、共生系统的内部运动机制即为一种生命原理。基于对“共生”的认识与解释,我们认为,“共生”为我们研究城乡教育问题提供了一个重要视角。“共生”可以作为“进入”我国城乡教育问题内部的一条“通道”,通过“共生”,或许我们能更深层地认识和揭示城乡教育问题;同时又可以从关系的角度,建构其一种共生性的城乡教育格局;更为重要的是,“共生”哲学与价值可以在根本上导向一种城乡教育关系,使之更趋近于教育本质和人性生长,因为它关注“生命”、“异质共存”、“相互依赖”。

二、探索与建构:一种中国“城乡教育共生”观

所谓城乡教育,指的是一种城市教育与农村教育(或乡村教育)的关联性或整体性存在;所谓农村教育(乡村教育),有两个所指:一是指行政划区意义上或地域一文化空间意义上的“农村的教育”,简单讲,就是生长、发生并实践于农村地缘、文化与社会土壤中的教育现象,属于泛农村教育形态;二是指作为一种教育理念类型的农村教育,是农村教育文化范式的表征,它建立于前指,即为地理一自然与文化一社会空间意义上的农村教育实践的理论提升或抽象化,具有自身独特的发展逻辑和教育意义。“城市教育”也是在上述两方而意义上的理解。这种农村教育或城市教育,既是客观的文化性、社会性存在,同时又是我们不断建构的价值图景与文化向往。“客观性”意味着城、村教育基于人、文化、历史传统、社会、物质基础、自然条件等差异基础上的现实差异,建构性意味着我们从自身价值与方法出发并基于现实理解、反思与批判而展开的理性判断与期望,当然,这里所谓“自身价值”并不是我们单独个体的纯粹主观、私我的价值愿望,而是包含了人类、国家、民族与个体的价值内涵及其合理性。要强调的是,这里所讲的“客观性”与“建构性”并非对立存在,它们构成相互塑形的实践关系,“客观”含有主观的认识韵味,而“建构”则以“客观”为基础。

于是,我们则根据“客观现实”与“主观建构”的意义,赋予“农村教育”和“城市教育”以各自的整体实践性格。在差异意义上,我们倡导“农村教育”作为一种“自然一人文一灵活一小规模”教育类型而存在,“城市教育”则作为一种“知识一工具一标准一大规模”教育类型而存在;在共性意义上,知识、人文与理性都共同作为“成人”和培育现代合格公民的介质。不论是哪一种“类型”,“城”、“乡”教育都将在具体的历史一实践中以“自身”整体性格而消解任何一方的极化可能,形成互动、平衡与统一。同时我们又须认识到,“知识”抑或“人文”在现实的介质、制度、经济基础之上拥有“自身”的扩散性、聚合性和发展性,很大程度上不以人的意志为转移,由此,所谓的“建构性”仍然是在强调一种整体性格的塑造,而非是在具体方而人为的制造区隔。我们不能忽略个体教育与成长的多种可能性,以及教育制度(如考试制度、课程体制等)与教育目的对教育实践本身的制约性,从而,“城乡教育”之间一方面可以是具有差异性的存在,一方面又不断互通、相互影响和共同发展,在此意义上,我们可以称之为一种“共生样态”。

“建构”的实质是基于反思与批判的“乌托邦”。所谓“乌托邦”,并非人们所批评的那种空洞幻想,而是对现实的理性批判之上的对人类实践与生活的价值与意义的积极精神,“正是这种精神,推动着人类对自身生存现状永不停止的反省和批判态度,并向其敞开另一种‘更值得生活’的希望空间,不断呼唤和引导人们追求和创造更加美好的生活”。[18]其实质是一种“现实超越”,即一种“‘实际地改变和反对现存事物’的超越精神,如“马克思哲学‘关注现实’不是为了让现存世界永恒化,而是要宣告现存世界的有限性和‘过时性’,从而去寻求和创造一种新的人的生存样式。”[19]比如,在“现代性”急速笼罩人类生活并日益暴露其弊端的现时代,我们所要批判的可能正是这种弊端即人们不断垢病的“知识理性”、“工具理性”、“绝对主义”、“原子主义”、“二元思维”、“虚无主义”等给人类精神与灵魂造成的伤害,以及工业化以来机器世界、科学世界对人类“生活世界”的消解。也正是在这个意义上,我们看到城市教育在现代化进程中所一路裹挟而染成的“工具性”、“科学化”、“标准化”和“效率化”性格,及其日渐丢失的人文意蕴与文化品质。如果说这是在批判城市现代化教育的深层病理,那么在实践形式上现代城市教育所表现出来的“匆忙拥挤”、恶性竞争、机器奴役、空间权力争斗、远离自然等现象则恰与这种深层病症互为表里。究其原因,这与日渐膨胀的城市人口与城市有限资源之间所形成的巨大矛盾分不开,也与人们观念上对所谓“优质教育资源”的错误认识与盲目追捧有着密切关联。与此同时,我们又可以看到,我国农村“空心化”问题不断加重,农村学校急速消亡,农村教育土崩瓦解,农村文化弥散殆尽。关于农村教育,除去个别作为现象的教学点,所剩之物恐怕就是“农村教育”这个范畴了。

如此一来,一个重大问题便显露在我们而前:既要“拯救”农村教育,又要“医治”城市教育,换言之就是要消解城乡教育所日渐深重的“现代病”,同时又要复苏农村教育,使二者相得益彰、共生互哺,这似乎正是我们倡导“城乡教育共生”的旨趣所在。从而,所谓“城乡教育共生观”,实际上就是指消解现代城市教育问题和创设新农村教育这两种价值与实践的辩证统一过程,其核心是针对以“知识一工具一效率一功利”为基本性格的城市现代教育模式而塑造一种以“人文一自然一生命一灵动”为基本“性格”的农村教育文化范式,这便构成了我们所谓基于理性批判之上的积极精神。为在总体上便于与“知识”形成对应,我们又可将这种农村教育文化范式视为文化教育。可以说,近二十年来我国逐渐兴盛的“生命·实践”教育、新基础教育和人文价值教育,无疑正与我们所倡导的“农村教育文化范式”具有极大相通性。它们既是一种“新生”,也是一种“重生”——中国文化土壤中的教育基因在现代潮流下的重生;它们产生于现代中国学人的文化自觉、实践批判精神及对教育终极意义的叩问,更源自我国现代教育发展历史实践在“教育本真”问题上不断生成的自我矛盾运动。然而,由于“知识”总冠名以真理性、客观性、逻辑性、专业性与科学性,而“文化”或“人文”总显得“软弱”、模糊、感性、复杂而不可捉摸,这就使得对“知识”的追求总是“有理有据”和切实可用,加之“知识更多地以一种显在的方式教学,文化的影响则更多的是一种悄无声息的浸润”,[20]故知识教育在一个日趋标准化、功利化的社会中比起文化教育更容易被接受,当然,这种“接受”根本上则源自知识型社会对人类发展所需之“显在知识”的催逼。相反,“人文”则不能在一个瞬息万变和工具理性无不渗透的社会表现出实用功效,而一贯只能作为一种文人的呐喊与思潮,在实践中无法准确操作并带来显见效益,但“文化”却又因其自身的这种“无用性”而更加贴近教育本真,其扎根于“知识”之下而与教育有着更为亲密的、内在而丰富复杂的关联性和相互型塑关系,从而在反叛消极性知识教育范式的意义上,文化教育无疑有着更为强大的内在生命力和深厚的价值内涵。

文化教育即“一种以文化为导向的教育:它将吸纳人类文化中一切有利于人的成长和文化创新的所有元素,并将教育的过程变成文化育人的过程”,其“蕴含的目的论和方法论是‘以人化文’和‘以文化人’的有机统一,也就是既用‘人化’推进‘文化’,同时又用‘文化’达成‘化人’。”[21]文化教育秉持“教育即人文化的过程”的核心思想,将个体生命视为是在美好文化世界中经由文化浸润而养成真、善、美的生长过程,认为“教育的过程与文化的过程同构,教育的过程就是把人类文化中所蕴含的对美好事物的欲求转化成正在成长中的青少年个体内心之中对美好事物的生动欲求”。[22]在目的意义上,文化教育可理解为“人文”教育。中国文化哲学语境里,“人文”即为人之道,即关于人与人之关系的道理,表达的一种生活方式、伦理与道德规范。钱穆认为:“人文”之本义当指由父子、夫妻、兄弟、朋友、君臣构成的人伦关系,即人与人所结成的各种花样。可见,中国“人文”表征的是价值规范、道德律令和伦理准则等文化显现,其精神实质则是强调个体修养的内向式超越以达至全社会人伦和谐为主要价值目标的“人道”。[23]我国传统教育的基本精神即“修己以善群”,[24]通过“修己”而学会“处人”,学会在群体中求生活,此“修己”就是心灵与人性的真、善、美的启发与养成,李泽厚说:“21世纪是教育学的世纪”,“教育”的根本旨趣即在于“返回到‘学为人’、‘德行优于知识’以塑造人性为根本之占典的道”。[25]此所谓“德性”,其最高形式即为“仁”,唐君毅说:“中国式之道德精神之本,在信人性之仁,即大道之仁。而大道之仁,即表现于自然”,“自然之生物与无生物,亦将可谓其有类于我心之仁德者。人之仁,表现于人之以其情与万物感通,而成己成物之际。仁为人与他人精神之感通,人与他人之间之浑然一体之情,此乃一切德之始。礼为人对他人精神之尊重与肯定。义为人我之各得其正”。[26]由此看,人道源自大道,最初即人与自然的相处之道,这也可以从马克思的文化观中得到进一步理解,马克思将文化看成是自然人化和人自然化的统一,认为劳动作为人的本质,人只有通过劳动与自然发生联系,并在劳动中实现人的自然化与自然的人化。自然的人化,即“人认识自然、改造自然、化自然为人力的活动”,人的自然化,即“人借助转化而来的自然力,认识和改造世界,推动文化进步的历史过程”。[27]从而,教育的“人文目的”的达成实际讲的就是两方而:一是人与人之关系的德性问题,可说成是人的社会化即“成人”;二是人与自然关系之能力问题,即将“德性”建立在人与自然之关系上,强调“人之以其情与万物感通”,人与万物之共生。

在教育介质和教育过程意义上,文化教育强调教育实践与人文世界广泛而深刻的关联性、整体性和共生性。此“文化”即“文化世界”,它更体现为一种广义或“大文化”内涵,指向一切“人化物”——“是人改造自然的劳动对象化中产生的,是以人化为基础,以人的本质或本质理论的对象化为实质,它包括物质文化、精神文化、制度文化等因素”。[28]钱穆将其归结为“物世界”、“人世界”和“心世界”的整体,[29]或言之为“机器世界、道义世界和艺术世界”。[30]实际上,就文化存在本性而言,它是“唯物”和“唯心”的统一体,表现为显在和隐性的“一体两面”性,而长期以来学界关于文化本质的争论,其对象正是此“二面”孰更为本原(essence)或二者为同一本原的问题。根据马克思主义关于文化是人的本质对象化的观点,显在人化物或文化表象是人根据需求、价值和能动性借助劳动形式而创造的产物,由此看,在创造客体人化物之前,主体已经首先形成了自我的内在文化建构,及“身内自然人化”——“人作为主体将自身的面质力量对象化在客体及身内自然之中,在通过劳动创造的方式满足面能欲求、生理需求的基础上,超越身内自然的物欲性、个体性和直接功利性,使其获得文化性,使人成为身内自然的自觉主体”。[31]这种“文化性”或许指的就是人类学家泰勒所说的“包含知识、艺术、信仰、道德、法律、习俗和个人作为社会成员所必需的其他能力和习惯,[32]属于隐蔽的“形而上”层而。如果“本原”或“本质”即形而上,那么也难怪学界普遍将文化的本质视为“观念形态”。但作为教育生长与生存的“文化世界”,此“文化”乃是现象及其背后的精神的统一,而文化表里的统一性亦是一种必然实然的存在,这种“统一”不但是文化符号及其意义之统一,也是人文与人的统一。

于是,作为文化教育场域的文化世界便是一个富有生命力的文化场,此“文化”不是僵死的、固定不变的,而是生长变化于人类不断的劳动实践进程中的,也与自然有着密切的生命关联。真正的文化教育即生长、发生与发展于活生生的文化场,在这里,主体与文化世界发生最为直接、亲密的接触,得以更为充分的人文熏陶和生命教化,进而实现文化教育场域对固有知识教育场域的转换,这种转换即“返回生活世界教育学”——“自在地发生在生活世界之中的,对人的生成与发展起着包容、促进的各种原初性的教育活动方式和方法”。在教育过程、介质与目的统一的意义上,教育目的正于这种生活世界或文化世界中生成,个体生命整体性逐渐获得孕育,因为“早期教育(实际上就是在孕育个体生命成长的内在精神结构)的意义就是要尽可能地拓展个体的生命体验,拓展个体与周遭世界的丰富而生动的精神联系”。[33]它意味着儿童的想象力、个体意识、心灵空间、生命完整性将得到最大的呵护和化育。这或许就是我们所欲建构的“农村教育”文化性格。

三、可能的关键:“城乡教育共生”观何以走向实践

(一)平等正义·承认正义:城乡教育共生发展的认识论前提

城乡教育共生的实践构建过程中,我们不得不面对的现实性问题至少有二个:第一,这种“活生生的教育实践”无疑建立于现实的经济基础之上,我们必须认识到并承认教育存在与发展的经济一社会决定论,在根本上,“人的存在主要是由他在经济的、社会的和政治的状况中的生存所构成。其他一切事物均依赖于这些状况的现实性。也许,甚至只有通过这些状况的现实性,其他一切事物才成为现实的。”[34]第二,我们如何摒弃惯有的城市价值主导立场和农村教育“问题化”的思维习惯,进而确立农村教育自身的尊严、权力与合法性?第二,无论如何,我们所主张的教育理念与教育实践,其目的都是为了教育实践的发展,根本上是人的发展,所以“城乡教育共生”所强调的农村教育重建并非复占,而是基于传统与现实的发展。而对这二个现实问题,我们认为首先需要在“城乡教育”之间建构一种正义观,以作为价值与理念的前提。

城乡教育共生理念体现的是一种教育公平发展观,亦即教育发展正义观,“公平的内在本质是指正义”[35]。此“公平”首先将“城”与“乡”分别视为不同“发展个体”或“生命个体”,根据正义基本原则即“差异性正义原则与同一性正义原则”①,城乡教育公平发展指的就是统一于城乡教育之差异性与同一性的正义实践所作用的结果。此公平发展有两层意义,第一层是差异性发展,即“个体”的独立价值的实现;第二层是同一性发展,即根据“二者”的类属性所获得的平等发展。也就是说,城乡教育公平发展观所表达的是基于“城市教育”与“乡村教育”之差异性的独立发展和基于“教育”作为类属性的城乡教育平等发展的统一进程。这其中蕴含的正义类型在一般意义上属于“分配正义”,分配主体是国家,方式是制度,表现在教育系统中其核心即教育机会、资源的分配正义——对于类属性的“教育”而言实现普遍平等与均衡,对于差异性的“教育”而言,则应根据二者各自的不同禀赋与条件而差别对待,尤其是对一定标准判断下的物质资源条件弱势的一方给以“优先对待”。在作为“平等主义”的正义意义上,可以说未来我国城乡教育发展实践应成为城乡教育平等得到不断生成与发展的实践,而这个实践也就是我国城乡教育在“教育”类属性同一性上不断显现、认同和扩展的实践。

这里要特别强调的是这种基于“优先”的分配正义,它是一种优先关注弱势一方的分配策略,其实质体现为社会通过正义的制度和政策来分配机会和各种资源,以帮助那些迫切需要帮助的一方即弱势的一方。它遵循的是“社会安排应该把弱势一方的利益放在第一位、以最大限度地提高成员福利”的正义原则。[36]所谓“弱势”,主要指代物质层而的落后性,其在形式上体现为先大自然差异与后来发展落后的统一,在内容上是同一可分配资源与机会或“标准”上处于劣势或落后的一方。从城乡教育对比来看,教育硬性资源、软性文化资源与机会等所呈现的“弱势性”都不是永恒、同一和固定的,只有在一个相对的历史、时空条件和主体价值期待心理下,才存在某一类资源或机会的所谓“弱势”一方,离不开“一定历史条件下差异性正义原则与同一性正义原则的内在作用机制”,也就是说,“现实的正义并不是只讲平等或只讲差等,并不是平等永恒地优先或自由永恒地优先,一个社会某个时期应实行公平的正义还是自由的正义,要视具体情况而定。脱离现实条件抽象地强调某一原则优先,必将失去其规导现实的合理基础”,这里,“公平的正义”对应“同一性原则”,“自由的正义”对应“差异性原则”。[37]显然,从改革开放以来尤其是我国近年快速发展的城镇化背景下来看,在制度变迁成本(“指称制度变迁过程中社会所付出的代价”)担当或代价付出的意义上,乡村教育无疑是弱势一方,即“在权力、知识、经济二种资源占有与分配方而能力均较弱的社会性资源短缺”的一方。从而,分配正义的“优先原则”似乎又可称之为是“补偿原则”,它从政治正义立场出发“一方面认为关照弱势群体制度变迁成本担当的问题,是在关照我们自己的现实生活世界结构;另一面认为弱势群体在制度变迁过程中亦可以自己的特殊方式为制度变迁、为改革开放做出了贡献”,所以要对“弱势群体”进行“认肯与补偿,使弱势群体公平地享有与其承担的制度变迁成本基本相当的制度变迁效益“”。[38]

不过,就目前来看,城乡教育发展还需要一种尚未被我们引起重视的“承认正义”,即正当性承认。城乡教育共生观认为“城市教育”与“乡村教育”应当首先在认识论和价值论层而上被认同为“平等的存在”,赋予同等尊重和价值判断,排斥偏倚和歧视。这意味着,城、乡教育对比之下的“优势”与“劣势”都被视为一种相对的存在,包括内容相对性、标准相对性和条件相对性。从这个意义上说,城乡教育发展正义的深层实质即承认正义,它是对城乡教育各自存在及其价值的承认、认同与尊重,以及对城乡教育差异、优劣判断的内容、标准和历史条件客观性、相对性的承认。根据霍耐特的承认正义观,“由于教育的分配正义解决的是‘应得’的问题,教育的承认正义解决的是‘应当’的问题,而主体‘应得’只是主体间‘应当如何’的具体措施,因此,教育的承认正义比教育的分配正义更为基础”,[39]其核心“不是消除不平等,而是避免羞辱或蔑视代表着的规范目标;不是分配平等或物品平等,而是尊严或尊敬构成了核心范畴”。[40]以这种承认正义成为城乡教育改革与实践的基本原则,意味着城乡教育将在一种“平等的对话”中构建起相互借鉴的教育大格局,彼此在一种“相对标准”和“相对条件”下显示着自身的价值性、独立性和局限性。

(二)“乡村教育”重建:“中国”城乡教育共生实践的首要使命

目前我国乡村教育而临的不仅是发展问题,更是“生存”问题,根本上又是乡村教育所依存的乡村文化文明如何“繁衍”的问题,乡村学校重建任重而紧迫。不过,目前我国乡村学校重建必须避免二个惯有误区即“弱者教育不等于‘弱质’教育;底层教育绝不等同于‘底端’教育;穷人教育绝不等同于‘贫穷’教育”。如果说乡村学校重建是“拯救”乡村教育又是促发乡村教育的现代重生的话,那么这种重建事业本质上就在于重获乡村教育的价值独立性、权利独立性和教育尊严。这种“拯救”,意味着要“从根本上改变‘同情话语’与‘帮扶思路’下的发展模式”;意味着乡村学校将再次“成为乡土社会中的文化‘故宫’和‘子宫’”;[41]意味着“乡村教育”这个范畴将被注入新的积极价值与文化内涵。不仅如此,更为根本的是,这将意味着农村教育作为中国教育文化命脉之根基将重新回到历史舞台,继续成为滋育中国文化与中华儿女的有机沃土。梁漱溟在“乡村建设运动”中就强调,“教育即乡村建设”,“一点一滴的教育就是一点一滴的建设”,他认为“中国的乡村和中国的‘民族精神’是中国社会和文化的根本”,进而主张“通过乡农学校、乡学村学,尽量用‘情意教育’、‘道德教育’去进行‘精神陶冶’,建立‘情谊化’的乡村组织,以便恢复固有的中华‘民族精神’而保持‘乡村文明’”。[42]

就学校教育而言,我们履须恢复与发展乡村学校,打造新农村新教育。乡村学校是村庄的灵魂,如果说乡村的精神寄托在于乡村学校,乡村文化的传承在于乡村学校,那么,“没有文化精神寄托的乡村一定没有未来的前程”。[43]学校的复苏很大程度上就意味着整个乡村生命力的复苏,意味着“乡村教育”重新找回文化载体,意味着乡村生活、乡村精神获得了一个通往新生的大道。学校复苏并非“复古”,而是一种基于现在与未来的经济基础、新农村建设理念之下的重建。

从教育公平角度看,“所谓教育公平,最浅显的概念,就是优先改善处于社会最不利地位的生存状态”。[44]就此而言,目前乡村学校重建应被置于“优先”地位,乡村学校重建则需国家与社会给予更多的支持与关心,首先是国家政策层而要在制度、人才、则政上给予优先而合理的安排和配置,这里,无疑“优先论是一种比平等主义更合理的平等观念”;[45]其次是教育界、政府层而要广泛征集社会各方力量的支持,从而把乡村学校重建运动推向一种充满“人性善”的社会事业。

乡村学校重建的核心在于留住人,人是文化之根,亦是乡村之根。“留住人”有两大要务:一是留住学生,很大意义上就是要给“留守儿童”、“流动儿童”建筑起温馨的校园(可融合中国文化元素、乡村自然与人文环境和现代科学技术,打造独特的校园文化),留住其“身”的同时,更重要的是留住其“心”,这是农村“留守儿童”教育的关键。二是留住教师,一方面大量培育本土教师,另一方面留住已有的外籍教师,这里的关键在于:首先要提高教师个体待遇,提升教师生活水平;其次是不断创造教师专业发展机会,开辟教师发展的多元空间,想方设法激励教师对教育事业的追求;再次是强化教师的地域认同、文化认同与身份认同,培育其教育奉献精神和“新乡村教育”的教师品质。留住学生与留住教师是辩证统一的实践,培养与留住好教师是留住学生的重要条件之一,留住学生又能增强教师的职业认同和社会责任感。这里所谓“好教师”,首先必须是对教育、对学生充满着爱的,如亚斯贝斯所说“爱是教育的原动力”,并且“爱在彼此存在中实现”,[46]教师的爱必定会换来学生的尊敬与爱戴,实际上,留守儿童最需要的正是“爱”,乡村教育的发展也最需要“爱”。

根本上,乡村学校重建须依托乡土文化、社会与自然,实现“因地制宜”与“因文制宜”。怀特海说:“人在世界中,世界在人中”,[47]乡土学校必须与乡土世界形成一种“物我为一”的整体状态,其“本质就是构建一个人类自身的生长同它的外部世界的良性发展的共生互补系统”。[48]在课程意义上,就是实现本土课程文化的创生,以作为培育乡土文化认知能力、文化自觉性、文化认同感和文化自信的教育基础。从教学的角度来讲,即把广大的乡村世界作为教学场域,以乡村人文与自然为课程生命之根,构建一种生命性、灵动性和共生性的教学关系,根据村庄特定历史、环境与人口背景,可以采取多样化的教学组织形式,如小班化、师徒制等。

这种乡土教育与城市教育的一个重要差异就在于,乡土教育的根本旨趣是促使学生“如何在人与自然、人与社会、人与自我的重重关系中形成正确的判断与观念,奠定人的稳定的心灵秩序”,培植人性与自然朴实之道德,培养学生“大地赤子之心”——对生命的尊重和热爱——他们再次成为乡村世界的“精灵”。如雅斯贝尔斯指出:“使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来,成为人们对人的教育反思的本源所在”。[49]“教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”,“教育是人的灵魂的教育”,[50]乡村教育重建目的即定位于这种“灵魂的教育”。于是,则不妨把乡村教育称之为人文教育类型,如果说“在现代性境遇中人文教育边缘化导致了受教育者德性缺失、心灵枯竭,从而丧失反思自我、达致美好生活的能力”,“随着现代性的深入,心灵逐步被自然科学化与物质化,最终致使教育只能培养‘无灵魂的专家’和‘无心的享乐人’”。[51]那么,乡村教育作为人文教育的一种复苏,意味着它将要在教育理念与实践上对“现代性”发起挑战,即便在“现代性背景下对人文教育进行申辩是一项冒险的事业”。[52]

(三)拾崛与建构“乡土知识”:塑造新农村教育性格的基本介质

乡土知识作为一种乡村教育载体与基本支撑,是塑造乡村教育性格的基本介质。然而,在这个不断将“农村”视为“问题、病症”而城市中心主义霸权盛行的当下,我们普遍缺乏对“乡土知识”合法性与合理性的深刻洞识与承认,甚至不加思量地将其视为落后成份或文化糟粕,更为可怕的是潜藏于这种思维、观念和行为背后的“知识无意识”和“文化不自觉”,这只会将人们引入一种虚假的“人道主义”、“唯科学知识主义”或“现代知识中心论”。如果我们的学校教育将“乡土知识”一味排斥在外,试想,无论多么冠冕堂皇的“城乡教育”研究或实践,恐怕皆难以在教育与知识的本质关系层而上实现“教育改革”,城乡文化和教育同质化问题只能日趋加重。即便“城乡教育一体化”研究范式,如果不能充分认识到知识差异、知识尊严和知识与教育的深层关联性对于“城乡教育”共生共荣的重要意义,那么其充其量也只能是一如既往地为教育实践做外衣,无法从教育本真和教育内立场层而来化角军城乡教育问题。

“本土知识”在20世纪70年代末80年代初逐渐引起人们(国际性)的重视,"20世纪90年代以来,它不仅引起了学术组织和民间组织的浓厚兴趣,而且引起了联合国有关部门的高度重视。20世纪末,‘本土知识’已经成为一种新的、独特的知识类型”。[53]乡土知识作为一种乡村本土知识,指“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共生精神则富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”,其关键特征表现为:它是一种“地方性知识”、“整体性知识”、“被压迫的知识”、“授权的知识”。[54]这种知识又是“超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性”。[55]

石中英教授认为:“离开了知识,教育就会成为无米之炊,各种各样的教育目标也无法达成。因此,教育自然应该承担本土知识的保存、传递和发展的重任,同时,教育的目的、内容、方法乃至教师的素质也都应该从本土知识的视角加以重新认识或阐述”。[56]如果这是从基本原理的意义上强调教育与知识的关系及教育对于“知识”的功能与责任的话,那么在“城乡教育”研究视域中,至少还需要进一步认识清楚或阐释几个问题:其一,乡村是否具备“本土知识”的合法性?如果具备,是否就是所谓的“乡土知识”?是否就是“乡土文化”的“科学化”表达?其二,如果上述二问或前二问的答案是肯定的,那么在当前我国城镇化急速发展进程中,如何看待“乡土知识”与“城市一现代知识”的关系,如何判定二者之间的界限,它们是否有并存的必要性?进一步,它们又将如何并存?其二,我们知道,“本土知识”的产生一定程度地源自一种对“实践与知识”关系的认识——实践与知识的相互塑造与相互规约性,那么作为社会实践或文化活动之一的“教育”是否也与知识处于这种关系之下,换言之这是否意味着存在本土知识,也就存在本土教育,既有本土教育,则必有本土知识?如果答案是肯定的,那么这将会在认识论意义上为“乡土教育”的科学性、尊严及其重拾提供动力支持。

同时,由于“知识生产是人类最基础、最重要的活动,由之衍生出了人类文明的各种具体形式”。[57]这就意味着本土知识也必然生产出本土文明,乡村知识也就存在相应的农村文明,乡村知识、乡村教育、乡村文明之间必然有着大然的内在紧密关联性与整体性。正如梁漱溟、钱穆、季羡林、张岱年、费孝通等前辈所共同认为的那样,中国几千年的文明发展史,其文化根基就在乡村。“乡村文明是城市文明的基础”,[58]乡村又是城市的源流。在此意义上,一切否定、抛弃乡村文明的行为都不利于中华文明的传承发展,甚至等同于在割裂中华文明的脉络;一切想撇开乡村文明来搞城市文明建设的行为都将悖逆于中国特色社会主义建设的根本要求。对乡村教育的问题化或否定,实质就是对乡村文明的问题化与否定,因为乡村教育本身就是乡村文明的主要内容与表征,同时它又是乡村文明传承发展的最基本方式。

(四)“逆城市化”现象与“新乡村主义”思潮:走向城乡教育共生的现实动力

当城镇化作为现代社会发展的关键步骤在世界范围内愈演愈烈之时,一种具有全球性的“乡土情怀”被逐渐激发、唤醒。来自不同国家、地域关于“新乡村主义”、“反城市中心主义”和“逆城镇化思考”的声音接连荡起涟漪。这种声音不是别的,正是以一种回溯人类占典价值和回归人类本性的姿态对“现代性”所裹挟的现代城市文明的一种内省式扣问。人们开始反思“城市中心主义”,并呼吁:“要让国家放弃城市中心主义,推动新乡土主义”。[59]虽然传统的“农村文明已经走上穷途末路”,但“在这个时代里而农村文明可能得到重生”。[60]如梁漱溟先生认为,乡村社会的复兴,就是中国社会的复兴,中华民族要实现伟大复兴就不可能建立在乡村社会的废墟上。[61]

当人们以一种“眷念”或“乡愁”的姿态去呼吁保护乡土文化、回归传统和反思现代性的时候,或许显得有些“保守”,但当人们以一种文化自觉和叩问人之本质与价值的姿态放声呐喊之时,其中的内蕴无疑更多是一种危机感、正义感和使命感。而在事实上,正如某研究所指出,“全球化下的乡村并非只有衰朽宿命……20世纪90年代以来发达国家一直在反思大规模城市化的发展模式,试图重新定义乡村存在的意义以及乡村的未来,对于中国这样的后现代化国家而言,这已经不是什么未雨绸缪的问题。”[62]同时从一种“乡土逻辑”立场看,“乡土社会并不是国家手中的‘提线本偶’,它的一些最基本的价值原则,只是在革命风暴中隐伏起来,一旦稍微风平浪静,它们又都重新浮现出来。国家政权应更加关注如何适应乡土社会,提升国家对乡土社会的回应能力,对乡土社会的内在逻辑心存必要的敬畏“真正调整国家对乡土社会的‘战略性’姿态,对乡土社会采取必要的敬畏和尊重,建立一个真正扎根于乡土社会、具有一定‘乡土性’的现代国家,是我们亟须解决的时代课题”。[63]“在中国,城市和乡村是一个相互哺育的过程……城市和乡村不是一个断裂的过程……通过血缘和地缘的动力,构建出城乡互相哺育的纽带,是中国传统的城市与乡村融合一体的关键……但这种城乡互相哺育的关系,在20世纪初就开始断裂,这就是中国现代化、现代性的开始”。由此出发,“对中国来讲,首先,新的乡土主义在今大的历史条件下,应重新建立城乡互动的、相互哺育的良性关系”,“在今天,在我们还没有滑向拉美式的贫民化、都市化的情境下,我们也许还有唯一的历史机遇,来重建一个城市和乡村互相哺育的体系。一旦错过,也许就是永劫。所以,我们需要开放出各种各样的想象力、创造力和实践力,来建构多样的、多模式的城乡互动体系,并把这样的发展设定为国家发展和社会发展的目标”。[64]

同时,“我们必须培养出一种‘城市化反思’的思维,我们不仅需要重新考量中国城乡关系的发展历程、动力机制与价值取向,而且必须把‘城市’和‘乡村’作为一个发展整体……最终形成‘各美其美,美人之美,美美与共,大下大同’的城乡和谐发展的局面”。[65]韩俊认为:“中国不可能完全搞出一个城镇化的国家,像新加坡那样,中国的现代化程度无论多么高,将来一定会有一部分人是住在农村的,而且到了一定阶段,一定会出现逆城镇化”,从而“一方面要讲推进城镇化,另一方面人口在大中小城市之间、城乡之间怎么布局”就成了顶层设计层而必须要考虑的问题。[66]所以,逆城市化潮流亦将成为关于未来我国乡村社会及乡村学校发展的必然考虑因素之一。而这一切似乎都在为一个“大迁移时代”、“新型游牧流动生活方式”或“动民社会”、“流动时代”、“共生时代”的到来做注解。

“逆城市化”现象和“新乡村主义”思潮无疑为一种“城乡教育共生”景象埋下了深刻伏笔,似乎这即是预示和召唤。当“城乡”不再以一种“二元”或“割裂”的姿态进入历史进程之时,当现代新农村得以建立之时,中国大地将是一副多么生动、活泼与繁荣的景象?!如约翰·杜威指出:“教育是社会进步和社会改革的基本方法”,[67]城乡教育共生或许意味着教育的阶层固化现象逐渐被打破,急速膨胀的现代城市教育得以舒缓,知识、工具与理智不再是教育的主宰,新农村教育将成为未来教育的主要形态之一……如马克思主义空间哲学所认为,“在经济全球化浪潮下,人类生活的空间在急剧地拓展,而生存体验空间和心灵空间却日益被压缩。人类的本性是爱自由,生存空间越大,自由度越高。这决定了人类并不会止步于既定的社会空间”,[68]甚至可能出现“城乡教育互转”的社会现象,即个体可以在城乡之间实现平等的教育选择,城乡文化与文明会因“教育流动”而实现积极对话与融合互补。在此过程中,由于“社会生活各个方而都以其独特的方式再生产空间,形成自身存在的空间格局,具体而实际地改变人与人、社会与自然的空间关系,生成互有特定的社会化空间”;[69]“空间影响人们思想文化观念的社会心理机制,揭示了心灵一文化空间与物理的、社会交往空间的某些对应关系,尤其是关于交往空间距离之远近,与交往策略、思维方式之感性、理性建构的互关律说明”;[70]城乡不同的社会一文化空间为人们提供了两种迥异的“生存空间、活动环境和交往方式”。从而如齐美尔所揭示,这不同的生存空间中的社会一文化方面将对人的主观世界具有培育和规定作用,人与环境形成双向互动的机制。[71]

通过这种“互转”,一种可能的积极影响是促使个体在更为广阔的文化周遭中建构起深刻的文化认知和丰富的文化精神结构,推动人生命整体的自我教化与生成;又可能通过人与人、人与文化、人与自然、人与社会的多元、直接的互动,从而在“人生命”中涵养城乡文明和自然情怀,促进文明发展和自然、人、社会之共生。其教育意蕴在于:人浸润于乡村文化和城市文明,这将在主体内部植入差异性文化与社会记忆,建构完善的文化认知结构和文化情感,养成个体对中华文化、异域文明的价值判断和认同感。如果说,城市现代性教育所积极实现的是个体的知识增长与理智发展,那么新农村教育可以填补人的灵魂与心灵的自然生长之维度,“我们的教育不仅要追求个体智慧发展的必要速度,而且要保持个体灵魂生长的缓慢性,以此来孕育个体生命质地的丰富性,夯实个体的生命根基”,教育必须在知识、理智与人文、自然之间保持必要张力与平衡。我们要知道,“一旦个体生命发展过早地理智化,个体生命发展就难免置于过度人为设计之中,个体生命发展的自由与自在就会极大缩减,个体生命发展所能达至的创造品质也会大大降低”。而“个体生命的早期内涵就是世界的”,“完整的个体意识正是现基于先行的、个体与其周遭世界的全而的混沌性联系,其后,理智的生长乃是个体先行与其周遭世界的丰富联系的秩序化,以及由此而来的个体与世界互动交往关系的进一步建构”。[72]如已有研究所指出,“乡村教育肩负起拯救患有‘大自然缺失症’的儿童、重塑儿童‘消失的经历’的使命,并将生物圈变成学习环境”,[73]儿童可以在“乡村世界里,去寻找那懂得大地之广大、明白人类之有限的智慧—这才是人的智慧,才是可以用来创造新的城市生活的资源”;[74]又如特级教师池昌斌所描述:“我一直认为,最好的教育要充满自然气息。一个儿童只有在广泛接触自然中才能实现立体、有温度的成长,因为大自然是最好的老师之一”,“懂得欣赏最荒凉、辽阔、壮丽、神秘的大美,一个孩子的内心会变得更加宽广、坚毅而柔软”。“当城市文明教化恐怕不能提供给城市儿童以刻苦、专一、忠诚与正义感”等品质的时候,或许乡村教育能够做到。[75]反过来,乡村儿童也可以在中国急速城镇化背景下提前体验现代城市社会与文明,经历以“知识一理智”为主要范型的城市现代教育,进而丰富个体发展早期获得必要的对城市现代文明的认知与建构,发展知识与知能,实现真正的“人的城镇化”。

基于“互转”和“平等的眼光”,我们以往关于“流动儿童”与“留守儿童”问题化命名方式及其背后的“问题化”价值判断也应得到逐步消解。根据心理学研究,对于“留守儿童”和“流动儿童”,我们应该充分关注他们的心理韧性和心理弹性的正功能性。如张清例等人研究指出,“个体尽管遭遇逆境,但最终能克服逆境带来的种种消极影响,并得到了良好的发展结果——‘增益其所不能”,;“传统视角均关注流动及歧视等相关危险因素给儿童带来的不利影响,聚焦在流动儿童的焦虑、抑郁等消极适应结果之上。而心理弹性视角关注流动儿童身上积极正向的资源,并通过干预活动来促进这些积极正向资源的发展进而提高儿童心理健康和城市适应水平。”[76]所谓心理弹性,即“在遭遇逆境时,有助于个体良好适应的保护性因素”;[77]心理韧性是指“在显著不利的背景中积极适应的过程,它是由于人类基本适应系统运行而产生的一种普遍现象”,心理韧性研究的一个重要观点就是:“不利环境不必然导致儿童的发展不良,在一些保护性因素的影响下,儿童仍有机会保持正常的发展,这其中一个重要的保护性因素就是社会支持”。[78]国外相关研究也证明了这种社会支持对儿童发展的重要作用,“它既可以提高个体的自我评价水平,增强其应对不良环境的心理能力,也可以直接缓冲外在压力事件的消极影响,对心理和行为的适应具有一定的保护性作用”。[79]

四、结语

对于“城乡教育共生”,不可否认,它是我们在哲学意义上所进行的一种反思与建构,故称之为“一项教育哲学探索”。这种探索并非“不现实”的“乌托邦”,而是一种基于现实的批判性建构,这或许正是“哲学”的本性所在——以“理解”与“批判”为方式的“现实情怀”,它“所体现的是哲学作为一种特殊的意识形态和人文向度的特殊本性。正是在这种对于‘现实性’的理解和关注方式中,哲学才显示了它特殊功能和作用,即通过对现存世界的超越和否定和对一种‘更高的现实’的想象,去批判现存世界,规范和引导人们的生活,开拓未来社会”。而一旦“离开这一点,哲学就将或者成为从现存世界的‘乡愿之学’,或者成为纠缠和沉溺于事实的‘实证之学’。”[80]所以,当我们未从诸多具体细节、数据、技术与事物等“现实性”去讨论“城乡教育”问题时,无疑,这正是在遵循着“哲学研究”的本性之维。陆有锉先生认为,“教育哲学学科的最大价值,就是引发问题。它更多的不是回答问题,而是提出问题,让人不断思考”,[81]或许,我们只是提出了一个“城乡教育”宏观问题罢了,诸多具体问题还有待进一步讨论,而一些实践操作的课题更待科学的、“实证主义”的探究和解答。但在实践的形成与发展意义上,我们又认为,随着我国社会主义社会的逐步发展与完善,“城乡一体”制度与物质格局得以确立,人们的物质生活水平极大提升,加之“逆城市化”现象与城市人口的饱和,人类环境意识的不断觉醒和新农村而貌的铸造,“城乡教育共生”可能会成为一个未来的社会景观和实践样态。于是说,城乡教育共生观既作为价值观,又作为实践观;它不仅表达对现实城乡教育的理解,根本旨趣还在于对现实的城乡教育进行改造与创建。

 

注释

①人类历史上的各种正义理论,大都可以从差异性正义原则与同一性正义原则两个方面进行归纳和理解,这两种正义原则之间的张力成为推动人类文明不断发展的“内在”动力。见易小明.分配正义的两个基本原则[J].中国社会科学,2015(3).

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