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【知识 劳动 审美】论知识教育、劳动教育与审美教育及其整合  

2017-05-12 06:07:08|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论知识教育、劳动教育与审美教育及其整合
 

来源:《教育学术月刊》2017年第3期  作者:陈理宣

 

要:知识教育的内容来自劳动实践,知识教育又服务于劳动实践,并成为劳动实践的必要环节,推动劳动实践发展。因此,知识教育与劳动教育相互促进、相互制约。审美现象既存在于求知的过程中,又存在于劳动过程中,是对知识教育与劳动教育的一种超越。这三者相互联系、相互促进,同时存在于人格发展的各个环节。因此,我们必须在劳动实践基础上把这三者整合起来,将知识的整体性教育、感性实践的教育和审美体验的教育进行整合,形成一种合力,共同促进完整人格的发展。

关键词:知识教育;劳动教育;审美教育;审美人格

 

我们现在的教育是以学科分类方式进行的碎片化知识教育,一方面是知识教育与道德教育、情感意义教育分离,另一方面是知识教育与劳动教育、技能教育分离。最终造成教育与人的生活、完整人格培养的分离。教育培养完整的人,但是,在这种碎片化的知识教育、技能教育条件下,整体的人格分裂了。新课程改革实施多年,虽然成效可嘉,但是还有许多落后的观念没有得到根除,还在影响教育的成人化与社会化。知识教育、劳动教育与审美教育的关系,一直以来没有引起足够的重视。如何把知识转化为劳动智慧、生活技能,如何把劳动智慧、生活技能与人的情感、意义、道德、价值观等结合起来,既让人的知识与能力贯通,又让人把能力与激情、高尚动机完美结合,形成完美的人格,这是一个非常重要的现实问题。知识教育、劳动教育与审美教育是教育的核心内容,如何认识、解决这三者的关系,如何把这三者整合在一起,这是一个理论问题,也是一个教育实践问题,解决好这个问题对于提高教育质量和人才质量具有重要的理论意义和实践意义。

一、知识教育以劳动经验为内容,是劳动教育的必然环节

知识从其本源来看,首先是人类适应客观世界和周围环境经验的总结。这种适应是主体与其环境的相互作用,既有主动的因素,也有被动的因素。主动的方面即面对环境时,主动去尝试,吸取过去的教训,“在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间,建立前前后后的联结”,被动的因素就是“承受结果”,但“承受的结果就变成教训”,这也同样发现了“事物之间的联结”。[1]其次是物质生产劳动经验的总结。物质生产劳动就是典型的主动经验因素。人和环境的相互作用、适应环境的范围非常广泛,而生产劳动经验相对说来是经验中很少的一部分,但是这部分经验是关于人类物质生命生存的最重要的内容。劳动经验是通过利用或改变世界来服务于人的物质生命生存。正是由于人类不断总结经验,积累了大量知识,物质生产劳动技术得到极大改善,因而人类物质生产劳动发展极其迅速。人们把这些经验总结起来,就是知识。如果还存在于经验总结者的头脑中,还存在于总结者的身体中,那么就是主体化的知识。如果把这些经验用符号、媒介或者手把手地把教给年青一代或其他人的时候,就是知识的客观化,产生了客观化的知识形式。客观化知识的主要形式是语言符号,语言符号通过书面的形式记载下来,可以历代相传,不断丰富。再从知识在主体身上存在的不同形式来看,知识还具有机体性的、逻辑性的和情感意义性的不同存在形式。[2]再一个方面从知识产生的动机和用途来看,知识总是为了生存和为了实践而产生的。知识从生存实践中来,也为生存实践而用。这就是怀特海所说的,“把仅仅生存转变为好好生存,并且好好生存转变为更好生存”。[3]因此,知识来自于生存实践,又为生存实践服务,既为了基本生存实践,又为了更好地生存实践,既是主体化的形式,又是客观化的形式,总是从主体化转变为客观化,又从客观化转变为主体化,主体化既具有机体的形式,又具有情感价值意义的内涵,还具有符号逻辑的形式,既具有积累下来的固定的、传统的形式,又具有在主体不断追求过程中不断发展、丰富内涵的过程,是这众多丰富的内涵和形式的统一。知识的丰富而复杂的内涵决定了知识教育的复杂性和丰富性。

知识教育是知识经验积累到一定时候,人类对生存实践有一定认识的时候,人类对知识的传授有一定经验的时候,知识教育就产生了。早期的知识教育是在生存实践过程中开展的,逐步发展到学校教育的产生。学校教育脱离生存实践之后,如何保持教育实践具有实践性就一直是一个重要的问题。一方面是教育内容脱离生存实践,一度时期教育是为了休闲,学习统治人的非生产实践内容,另一方面是学校教育成为一种独立的活动形式,与生产实践劳动过程隔离开来,在一个独立的时间和空间之内开展,教育的过程和形式都脱离生产劳动实践。因此,教育在一定时期内违背了教育的实践本性。因此,知识教育必须与生产劳动实践相结合,必须为生产劳动服务,必须具有生产劳动的本质。知识教育与生产劳动教育必然具有亲密的联系,而且是一种本质的必然联系。到现代社会,知识教育不仅必须具有实践性本质,而且,随着实践发展,教育在其中起到了重要的促进作用,从简单的服务于实践,到推动实践发展的阶段,教育成为实践的必要条件,成为实践必不可少的环节,而且是一种重要的环节。[4]于是,教育就与作为生存实践的主要表现形式的物质生产劳动紧密结合起来了。

知识是人类在适应环境、求得生存的产物,也是人类生存的基本条件。生存得以实现就是人类能够与自然环境和谐共处的表现。这种和谐最基本的表现是生存的实现,其次是使得人具有了安全感和愉悦感,使人具有了确证自身价值的表现。因此,知识是人类从基本的安全感、物质生存感、人际交往沟通感到最高的自我实现感的表现。前面几种基本需求满足感都是基本生存感,是知识功利性价值的表现,而最后一种需求,即人的自我实现感,就是审美的、非功利性价值的实现。前者表现为教育目的中的劳动教育,后者表现为审美教育,但知识教育必须通过与生产劳动和社会实践相结合才可能得以实现。人类不同于动物的本质区别就在于有一种高级的自我实现感即审美感的追求,才使得人类不断发展出高于动物本能的物质与精神性的能力,从而离动物越来越远,发展成为越来越高级的动物。不仅如此,随着人类的发展,地球这个世界越来越具生机与活力。知识教育在传递人类文化遗产的过程中,也传递了人类创造知识的智慧与创新的精神。因而,知识教育与审美教育具有密切联系。

二、劳动教育以知识教育为前提,是人生实践的现实表现

劳动是指人类创造物质和精神财富的活动。最原始的劳动应该是求生存的活动。随着劳动能力的增长,创造了更加丰富的物质生活资料,才产生了劳动的分工,有了创造精神财富的劳动。但是,不论是什么样的劳动,都有一个基本的原则,即劳动是对劳动者(包括个人和集体)的肯定,具有对个人和群体的发展具有促进作用以及产生愉悦的情感作用。马克思认为只是为了物质生存的劳动是异化劳动的表现。一方面是劳动者只是作为“肉体的主体”在劳动,“成为自己的对象的奴隶”,“只要肉体的强制或其他强制一停止,人们就会像逃避鼠疫那样逃避劳动。”因此,人把自己从“自然界异化出去”,把自己的类属性异化掉了,“把人自己的身体从人那里异化出去”,最后的结果就是“人从人那里的异化”。[5]人的劳动一旦只是为了个人的生存的活动,那么人也就失去了人的类的、本质的自由本质。真正具有实践性质的符合人类发展的劳动则是一种基于物质生存基础上的审美活动。人的劳动“懂得处处把自己的尺度运用到对象上去”,而且还能够懂得按照“任何物种的尺度”去建造,因此,人也“按照美的规律来建造”。[6]因此,作为本能的、求生存的功能的劳动总是和作为人的生成与成长的劳动结合在一起的。为了生存的劳动如果没有作为人的生成、成长与审美追求的维度,那就是异化的劳动,就停滞在动物生存活动的本质上。

劳动教育起码有三层含义,一层含义是,劳动作为求生存的技能教育。第二层是作为人性的发展与人的成长的自由的、审美的教育。第三层含义是,劳动作为自己亲自创造生活资料的手段的思想品德教育。这三个层面的劳动教育是相互联系、相互补充的。劳动作为生存功能是基本的前提条件,如果劳动不能满足生存的条件,其他任何功能都不会产生。劳动促进人的发展,也是以劳动作为生存前提为基础的。劳动之所以能够对人产生肯定的作用,不仅仅是因为劳动可以改变客观外在世界,而是通过改变客观外在世界可以获得人生存的物质生活资料,这是一种直接对人的肯定。只有人在能够生存的前提下,改变客观外在世界或者说能够与客观外在世界的和谐才能够产生精神性意义。在没有物质生活资料剩余的社会里,每一个人都必须从事物质生活资料的生产。至于劳动教育的思想政治教育功能,这是在阶级社会特有的现象。因为在阶级社会,一方面是体力劳动和脑力劳动的差别大,另一方面是劳动阶级和剥削阶级的严重对立。马克思恩格斯都提出过劳动教育对社会改造的作用。毛泽东在新中国成立后,提出了对推翻了的剥削阶级进行劳动教育改造。这就使得劳动教育具有了明确的意识形态性质的功能。我们建国后的劳动教育思想大多是从这个角度思考问题的。不过后来又进一步把劳动教育作为对知识分子的改造上,这样把知识分子当作剥削阶级(小资产阶级)一样的性质来看待,这是认识上的偏差。改革开放之后,邓小平提出了知识分子也是劳动者的思想。他指出:“不论脑力劳动,体力劳动,都是劳动。从事脑力劳动的人也是劳动者。”[7]因此,脑力劳动和体力劳动只是分工不同而已。每一个人都是劳动者,都凭自己的劳动养活自己,而不是凭借资本、权利、地位获得多于应该获得的报酬或生活资料。剥削阶级不劳而获,劳动阶级劳而少获,甚至只能获得维持最基本的生命生存,劳动被异化了,劳动作为肯定人的价值、促进人的发展的功能丧失,劳动作为有意义的、快乐的活动消失了。而剥削阶级,一方面是不道德的阶级,使用大量的恶的手段来剥夺劳动阶级的劳动果实;另一方面又是异化了的阶级,不劳动使他们逐步发展演变成为非人性的阶级,他们作为人的本性逐步消失,他们没有劳动,其人性的发展缺乏途径和手段。

现代社会是一个社会分工复杂与社会交换高度发达的时代。劳动就具有更复杂的形式和丰富的内涵。比如商品销售、转运,产品研制与设计等是物质生产活动整个环节中的相关环节,这些活动一方面是物质生产劳动的间接形式;另一方面是服务于物质生活资料生产劳动的活动,比如休闲、游戏活动,不是直接的物质生产活动,但是可以为劳动的必然补充,是对劳动消耗的恢复。它们既可以理解为社会分工的形式,也可以理解为劳动的必然伴生物。这些活动一方面必须源于劳动,是从劳动中生长出来的;另一方面又必须是提升劳动精神意义的活动。但是这些活动往往会产生本质异化,成为阻碍劳动的发展,阻碍人的发展的异化形式。这就是把商品交换作为本质的东西而压制劳动本身,虽然商品交换也是劳动的必然环节,但是,交换环节转为本质的,自然就会产生通过交换来占有高于劳动所应得的果实,获取高于其应有的回报的现象。休闲游戏活动一旦脱离劳动,不是因为劳动的劳累后的补充,而成为某些阶层的专属,成为高于物质生产劳动的本质的活动,这就是休闲娱乐游戏活动的异化。劳动是人类解决面对对象的矛盾实现和谐的活动,表现人的本质力量的活动,劳动基本的、最低要求是满足基本生存需要,但是在这一基础上化解与对象的矛盾、冲突,就是和谐的实现,审美的产生。劳动可能被异化,这种异化很重要的一点就是局限在基本生存需求方面,从而忽视了与对象和谐的认识、追求与体验,劳动转化为人的物质资料需求的目的,人类降低了与自然、客观世界的和谐本质,降低了人类作为人不断发展的高级精神的发展,进一步发展为人与人、人与对象的对立冲突,产生灾难性后果,使得人类人性的整体退化。

因此,劳动教育建立在知识、技能教育基础上,引导人们在满足基本物质生存需要的同时,必须产生实现人的本性、自由需求、实现审美追求,从而把劳动教育与审美教育结合起来。劳动的价值是双重的,即获取生存资料的价值,实现与自然、对象的和谐价值,最终培养人感性的、丰富而全面的、本质的和谐的审美人格。劳动教育与审美教育紧密结合成为教育的本质性特征。

三、审美教育以知识教育和劳动教育为基础,是人生实践成功的体验

美的本质即和谐。主体面对这种和谐所产生的愉悦感就是美感。和谐的对象包括大到宇宙小到具体的事件,凡是能够与对象产生和谐就会得到一种审美的愉悦。从对象本身来看,和谐也是主体与客体的和谐。一方面要求客体本身的和谐,比如中国古代乃至古希腊关于构成世界的元素的和谐,另一方面要求主体与客体的和谐。不和谐表现为客体对主体的强制与否定,主体对客体的强制与否定,主体对客体的麻木等情况。从和谐过程(时间)来看,和谐是一个不断发展创新的过程,一旦某种和谐持续时间长了,又需要有新的和谐产生。从和谐的空间来看,局部和谐需要有更大整体的和谐,要求和谐本身具有时间上的连续性和空间上整体性。

因此,怀特海认为一切和谐都是有限的,和谐一定需要不断对新的完善的追求。[8]主体只有追求美,追求生活中的和谐,才具有生命的发展性和本质性。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”。[9]生活也是经验的不断完善,经验的完善是经验材料的不断“丰满”、“连贯的”、趋向“完善的结局的运动”,它具有整体性、完满性,因而也是“审美性质的经验”,[10]经验即艺术,经验的发展就是艺术的发展,“人类经验的历史就是一部艺术发展史”。[11]可见,杜威主张美是主体的经验形式的和谐。这和怀特海的主体形式的和谐具有本质的一致性。

因此,美就是主体对客体把握的和谐及其表现形式。一方面强调客体本身的和谐性,另一方面强调主体对客体把握的和谐性。其实这就是一种主客体相融合的和谐。既是客体形式,又是主体形式。既是美感,又是美本身,是这两者的统一。不同时期人们对美的认识的不同,和谐的表现形式不一样。比如在人类发展初期,由于人类对客观自然界神奇的力量之间的认识不够,把客观自然界的力量理解为神,因此,认为是人与神的和谐便是美的表现。随着人类对客观自然界规律的认识,征服自然界以实现人类的主观需要满足便被理解为新的和谐形式,近代以来的科学技术理性产生了机械唯物主义的实践美学观,认为人类力量的表现便是美,这是一种主体单方面对客体把握的和谐观,产生对客观自然界的征服为美的观点。这实际上是对主体本质力量的理解出现了偏差,把主体从主客体关系中分离出来的表现。这种表现经过现代科技发展的实践表明并不具有生命性的连续性、生长性,因而被后现代主义视为对存在的遮蔽和对生命的僭越。当代西方美学界兴起的生态美学就强调主体自身的和谐与客观自然世界的和谐并举。这和我国古代强调“天人合一”以及马克思“人化自然”与“自然人化”统一的思想在本质上是统一的。

审美教育就是用美的规律、美的事物来引导人们对美的认识,产生审美体验,从而热爱美,追求美,创造美,最终培养一种审美人格,使人的本性具有审美因素。我国古代儒家“修养”美育思想认为人性在于修养,其基本内核就是一种君子审美人格,这种人格的修养过程是“格物、致知、诚意、静心、修身、齐家、治国、平天下”,内涵是“仁”、“义”、“礼”、“智”、“性”、“情”,其本质是一种和谐,即引导人通过内心修养实现内在和谐达到外在自由与和谐。西方古希腊和文艺复兴都很强调这种完善的人格。近代德国美学家席勒认为近代以来的社会问题就是人性的分裂,一方面是“享受与劳动、手段与目的、努力与报酬”的分离,造成永远把人的“整体”分裂为“一个孤零零的小碎片”;[12]另一方面是下层阶级的人表现出“粗野的无法无天的本能与摆脱了社会秩序的绳索,正以无法控制的狂怒忙于兽性的满足”。[13]因此,他提出用审美的感性来实现人从感性的粗野向文明的理性的人的发展,即实现感性与理性的和谐。马克思也在多处谈到“完整的人”、“自由的人”、“全面发展的人”的实现。当代著名学者叶朗先生在分析了美育发展历史后也说:“审美教育是为了个体的审美发展,个体的审美发展又是走向人格完善的必要条件之一。”[14]

生命、生长,这是人的本性。人的审美就是这种本性在实践活动中的表现。知识就是实践活动中产生,不断积累的、发展的过程和结果,至于人的生命本性是在实践中表现,还是在学习中表现,本质上是没有差异的。教育是直接实践的前提条件,也是实践的源泉,现代社会中,实践、教育越来越不能相互脱离,只能相互作用。教育在真正的实践中,在模拟的实践中相互交替、互为限制、互为条件、相互推动。因此,劳动教育,知识教育都和人性的发展联系在一起的,人性的发展最高境界是审美人格形成。我们必须在劳动中创造满足我们生存的物质生活资料,但是这不是终点;我们在知识学习中必须为了劳动和为了生存,但这也不是终点。它们都只是人类生存的基础,没有这个基础,人类无法生存下去,但是,只停滞在这个基础上,人类就不会创造丰富的文明,人性本身也不会发展。因此,人类社会和人性的发展都在基本生存基础上追求美。所以,知识教育、劳动教育都需要审美教育来实现人的本质提升。在这里,知识教育、劳动教育与审美教育高度融合在一起,形成完整的教育,最终培养完整的人。

四、以劳动实践为教育途径,整合知识教育与审美教育,培养审美人格

我们在多篇文章中提倡过实践教育哲学的观点。用这种观点来分析知识教育、劳动教育和审美教育,就发现它们是建立在实践基础上的整体经验,其核心是在物质生存基础上的人的审美精神。它们既从人类整体实践中来,又推动人类的整体实践发展,教育是一个中介环节,联结经验知识与实践行为。实践具有教育性,在实践中,人类总结出生存和发展的经验,教育通过传递这些经验推动实践发展,现代社会条件下,新一代个体必须接受教育才能真正进入生产劳动实践,哪怕就是整个人生发展也需要教育的引导,才可能迅速成为一个社会化的人。但是,教育又必须以实践为基础,通过实践,为了实践而开展教育。教育的实践具有实践性,又高于原始的、一般的实践。它的内容来自实践,但是不仅仅接受实践中现成的结论,它虽然要通过实践来开展教育,但是又不是简单的、直接的实践形式,而是一种典型的、具有教育意义的、多种形式内涵的实践形式(包括实践现场、虚拟实践、模仿实践以及抽象形式的实践过程、本质的讲解与叙述等形式)的整体统一。以实践教育哲学思想来统整教育,就是要把知识教育、劳动教育和审美教育建立在实践基础上,通过实践来整合教育,形成完整教育,培养完整的人,这种完整的人以审美人格作为整个人格的灵魂,统帅着人格各个方面因素的发展。

(一)知识的整体性教育

生活本身是整体性的,但是学校教育把教育内容分为学科,然后再根据有用性原则进行筛选加工,这就是对整体生活实践经验的分割,分割成一块块的碎片。这种现状是近代以来的学科分化和当代功利主义教育观的危害造成的。再加上学校教育实施过程中把教育封闭在学校、课堂、书本,于是为了知识而教知识,为了考试而教知识的现象越演越烈。因此,重新认识知识的整体性以及教育的整体性规律非常必要。知识的整体性包含两个方面的含义,一方面是知识本身来自整体性的生活实践,并不分学科,学科分类是为了对知识进行整理分析,而不完全是为了教育。即使是在学习期间为了知识学习的效率进行分科教学,但是在使用中也不能分类。在实践中应用知识,从来就没有进行学科分类,另一方面是知识的主体化形式是整体性的,任何门类的知识进入主体,都融于主体身体之中,伴随着主体的机体、意义与认知形成一个整体性的知识结构。[15]因此,我们必须实施整体知识的教育策略,在教育教学过程中,密切联系儿童生活经验、引导儿童参与社会劳动实践,扩大生活经验范围;鼓励动手操作解决问题,锻炼知识应用技能,提供儿童能力展示平台,引导价值实现的愉快体验,培养学习的兴趣与自信;注意不同学科知识之间相互联系性与相对独立性,引导儿童自己建构认知的逻辑结构。

(二)感性实践的教育

感性实践教育有多种理解。一方面是教育的感性化,即在教育过程中使用感性化的手段开展教育,而不是抽象的讲解、讲述的教育。另一方面是通过感性的实践开展教育,这个方面往往和劳动教育联系在一起。最早的是夸美纽斯讲的直观教学,后来有杜威的“做中学”,陶行知的“教学做合一”,再后来有布鲁纳的发现教学,还有现象学的生活教育等思想,都试图解决教学的实践问题。其实,这是随着学校教育兴起,从实践中脱离出来以后,教育的抽象化、概念化以及与生产实践的脱离必然产生的矛盾。如何化解这个矛盾,是历代教育学家的难题。当前我国的基础教育偏离了这个方向,过去强调知识的书本、课堂、教学途径,强调抽象的理论知识、大量的知识信息以及分门别类的学科知识的学习。在实践教育哲学看来,应该根据知识的整体性、感性实践性、主体亲知性、人的感性生成性等特点,充分吸收历史上的教育经验,提倡多样化、生成性的教学方法、理念,综合运用传统的直观教学、讲解讲述教学,综合实践情景启发、感性的情感意义生成、现代先进的“虚拟实践”教学(齐鹏认为“虚拟现实技术既是人的虚拟实践活动的存在形式,又是人本身的新型存在状态,为人的生存发展和价值塑造这新的自由空间,并为人类创造了前所未有的虚拟实践,是人类实践发展的一个新阶段。”),[16]动手操作解决问题的技能锻炼与创造的教学等方法和理念,建构基于现代生产的教学理念、内容、方法、手段、途径系统,同时引导学生建构个人知识学习的情感意义、机体技能、逻辑认知结构,根据知识本身的功能结构、形式结构选择适合自己,能够发挥特长、激发兴趣、实现自我价值的知识内容,形成具有个性化的自我调控与建构的学习内容、方法、途径的综合性系统。因此,劳动教育是实践教育的典型形式,在学校教育期间它是基础,而不是主渠道,但是知识教育必须建立在劳动教育基础上,不是直接的劳动教育,而是基于劳动的现代实践教育形式。这就是要在教学活动中实现感性的、实践的教育。

(三)审美体验的教育

审美体验的教育必须与学习活动结合起来。不论是知识教育还是劳动教育都是学习者实现审美体验的活动。不少哲学家、教育家都揭示了学习活动本身的审美性质。杜威认为知识的学习就是经验的完善,经验的完善就会产生审美体验。怀特海也认为知识学习就是培养智慧能力,而智慧能力就是审美鉴赏的事情,是人格的力量。布鲁纳也认为“学习的最佳条件是有参与感”,是“以意义的建构而非意义接收为目的”。[17]英国科学家波兰尼认为“科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情”,这种情感就是“一种求知的美感”。[18]每当人们领会最初发现科学知识的激动的心灵,“它的美就又被发现了”。[19]因此,学习知识是可以发现美、体验美的。劳动创造美就是劳动美育的根据。马克思在《1844 年经济学哲学手稿》中就揭示了劳动创造美的本质和规律。苏联的苏霍姆林斯基、马卡连柯等都充分肯定过劳动教育的审美因素。因此,在劳动教育、知识教育中,都必须注意在基本知识、基本技能教育基础上,上升到审美教育层面。教育就是要引导学习者在知识学习中实现对知识本身的追求,通过知识学习、技能锻炼实现与对象的和谐,实现自身的价值感,在劳动中实现对劳动对象的和谐,通过劳动实现自身的价值感,产生对知识的追求和对劳动成果的追求的热情,实现审美愉悦。通过审美实现知识教育、劳动教育的统一。

因此,我们可以这样理解“德、智、体、美、劳”全面发展的教育方针,劳动教育把德育、智育、体育落实到感性的、亲知的、技能的、机体的以及应用的实处,成为整个教育的坚实基础。德育、智育、体育的美通过感性的、实践性的劳动教育实现审美体验。美育是德育、智育、体育上升到最高境界的教育,它通过德育、智育、体育落实到具体的实践基础上而实现完美的审美人格的教育。它是教育的灵魂。德育、智育、体育则是整个审美人格教育的中介、材料和实现审美教育的途径。劳动教育把教育落地,审美教育则把教育上天。这样我们的教育才是完整的教育。

 

参考文献:

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[2]陈理宣.机体、意义与逻辑[J].内江师范学院学报,201411.

[3][英]怀特海.教育与科学理性的功能[M]. 黄铭译.郑州:大象出版社,2010143.

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[5][6]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,92-9497.

[7]邓小平文选[M].北京:人民出版社,198338.

[8][英]怀特海.观念的冒险[M].北京:人民出版社,2011275-276.

[10][美]约翰.杜威.艺术即经验[M].高建平译.北京:商务印书馆,201035-56.

[11][美]约翰.杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京:中国人民大学出版社,2012277.

[12][德]席勒.席勒散文选[M].张玉能译.北京:百花文艺出版社,1997170.

[13][德]席勒.美育书简[M].徐恒醇译.北京:中国文联出版公司,198446-47.

[14]叶朗.现代美学体系[M].北京:北京大学出版社,1999304.

[15]参阅陈理宣:基于动手操作与问题解决的知识教学[J].国家教育行政学院学报201411;论知识的整体性及教育策略[J].中国教育学刊,201512;机体、意义与逻辑[J].内江师范学院学报,201411.

[16]齐鹏.人的感性解放与精神发展[J].哲学研究,20044.

[17][美]杰罗姆.布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里译.北京:首都师范大学出版社,2011205.

[18][19][英]迈克尔.波兰尼著.个人知识[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000204-205264.

 

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