注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》(教研版)杂志社 立品教育信息咨询中心 主办

 
 
 

日志

 
 

教育理论实践价值的限度及其生成  

2017-05-13 07:37:09|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |
教育理论实践价值的限度及其生成
 

来源:《中国教育学刊》2017第3期  作者:徐海娇 柳海民

 

要:实践价值是教育理论的“生命之维”,然而实践价值的生成并不是自发的,它需要相关的条件及其转化机制。实践价值的生成既受客体条件的科学性、明晰性及可行性的制约,也离不开主体条件的需求、能力和情感因素的内在驱动,还受主流意识形态和开放的理论环境的外在催生以及横向中介和纵向中介的限制。教育理论实践价值的生成需要从以下四个方面展开:作为客体的教育理论应“以身作则”,作为主体的教育实践者“义不容辞”,为实践价值创生理论的“文化生态”,作为媒介的理论中介要“锦山添花”。

关键词:教育理论;实践价值;限制条件;生成路径

 

教育理论能否走向教育实践一直是制约教育理论发展的核心问题,这一问题往往因理论主体和实践主体之间身份的差异和所属场域的不同而面临复杂的解决困境。一方面,理论研究必须以抽象的概念为表征才能具有面向现实的逻辑展开性,而这使纯理论性的教育研究在实践主体眼中往往成为“形而上”的象牙塔。另一方面,教育实践主体必须具有常识才能与理论沟通,在这一过程中,教育实践主体往往形成用常识性目光看待问题的思维惯习,致使他们迫切期待的是事无巨细的“操作手册”,玄而又玄的教育理论对他们而言晦涩难懂。

面对自身的价值危机,教育理论如若不为自身正名,就只能一直“尴尬”“迷惘”下去。实践价值是教育理论得以安身立命的阿基米德点,探寻教育理论的实践价值是其摆脱失落的“自我意识”的出路之一,更是对新形势新常态下教育领域综合改革的一种主动回应。就价值的本质而言,实践价值是作为客体的教育理论与主体实践者之间相互作用的产物。作为关系范畴,实践价值并非抽象的先在,而是教育理论与教育实践在互动中生成的结果。教育理论实践价值的生成并非单凭满腔热情就能自发实现的,而是受一系列因素的限制和制约,把握实践价值的生成条件及相应的转化机制,有助于我们进一步从实践价值的限度出发,揭示其生成路径。

一、教育理论实践价值的限度

价值作为一种关系质,其生成来源于作为客体的教育理论,取决于作为主体的教育实践者,生成于教育实践。既受制于主客体条件的内在驱动,也离不开环境条件和中介条件的外在催生和制约。

(一)客体条件对教育理论的价值诉求

客体的属性和功能是价值生成的必要载体,作为客体条件的教育理论,其属性和功能奠定实践价值生成的规范基础和价值尺度,可以说,并非所有的教育理论都具有生成实践价值的条件。正如罗伯特·G.欧文斯(Robert G.Owens)在其《教育组织行为学》中所言:“只有好的理论,才是提供采取正确措施的依据。”[1]问题是,何谓“好”的理论呢?

1.教育理论的科学性

教育作为一种有目的地培养人的社会实践活动,是一项庞大而又复杂的系统工程,个别的教育现象具有偶然性、变动性、外在性,教育理论的科学性就在于其能够超越个别教育现象的纷扰,而揭示教育发展的一般规律,从而达到对教育现象的理性把握。美国当代著名社会学家乔纳森·H.特纳(Jonathan H.Turner)在谈到理论时曾指出:“科学理论总是力求超越具体事件和时间的局限。理论是一般的、基本的、永恒的、普遍的。”[2]教育理论寻求的是非情境、非语境的“永恒在场”的“本真存在”,只有脱离个别事物的一般化,脱离具体事例的抽象化的教育理论才具有生成实践价值的可能性。教育理论的实践价值来源于对教育现象作出的科学说明,理论的“科学性”向度要求其不仅在外部的证实上与教育活动的固有逻辑和规律相符合、相适应;而且也要在内在上呈现出逻辑的自洽性。总而言之,科学的教育理论,要兼具“外在的证实”和“内在的完备”的双重标准。

2.教育理论的明晰性

教育理论就形式而言,是用术语等一类符号系统所表达的知识体系,由一系列特定的概念、命题以及对这些概念、命题较为严密和系统的推理论证所组成。倘若教育理论的概念、命题表述不清楚,逻辑思维不清晰,由此引发的各种混淆和误会丛生,理论应获得的实际效果就会因其缺乏运用所必需的明晰性而大打折扣。对此沃尔夫冈·布列钦卡(Wolfgang Brezinka)在其《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》一书的序言中明确指出,促使他写作该书的冲动就源于“教育学文献常常缺乏准确的概念,教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。这对教育理论的质量无疑会产生消极或负面的影响”。[3]除此之外,这种明晰性不仅仅体现在概念的语言表述上,还表现在理论内部的逻辑上。丹尼尔·约翰·奥康纳(Daniel John O'Connor)在其《教育哲学引论》中曾指出,教育理论的三种陈述类型遵循不同的陈述逻辑,互相之间无法相互推导,如果理论内部逻辑混乱,也不能称之为真正的教育理论。[4]

3.教育理论的可行性

保罗·H.赫斯特(Paul H.Hirst)在为“教育理论的尊称”进行辩护时,从理论的实践性出发认为,“作为一种实践性的理论,教育理论的可行性即是指通过阐述和论证一系列实践活动的行动准则为教育实践指定理性的原则,从而改进和指导教育实践”[5]。与之相似,按照尤尔根·哈贝马斯(Juergen Habermas)的见解,认识或理论活动也并不是一种纯粹的智力游戏,而是有着其内在丰富的实践意图或兴趣。可行性意味着教育理论并非“一味地沉思冥想”,而是能够运用于教育实践,并且对教育实践产生一定的实际效果,或曰改进和指导教育实践。然而,这种可行性并非指教育理论可以面面俱到地为实践开具处方,而是指教育理论难以独立于实践之外而进行建构或加以检验,教育理论只有在理解实践、介入实践、指导实践的过程中,在描述、解释、预测实践时,才能真正地发挥用武之地,在实践增值增效的过程中,不断实现自身的价值。

(二)作为主体条件实践者的内在驱动

实践价值的生成不仅受制于客体属性和功能的价值诉求,也离不开主体的需要、能力和情感因素的内在激发。在此需要特别指出,价值主体的形态并不是抽象单一的,而是具体的、多层次的、多类型的。本研究仅仅围绕其中的核心群体,即实践者展开,这是因为教育理论“从本质上是为实践服务的,是为那些在教育实践第一线的教师、校长、教育行政人员等服务的,这一点是毋庸置疑的”。[6]

1.实践者的需求

理论界关于价值的论争,多数学者以马克思《评阿·瓦格纳的<政治经济学教科书>》观点为依据,普遍坚持从“需要的满足”来界定价值,认为价值是主体与客体之间需要与满足的关系[7],应该承认,需要是主体尺度的基本要素,主体需要的满足是价值产生的一个重要因素。实践主体的需要本质上具有一种不满足性,从而使主体的活动具有一种“为我”而不断超越客体现有状态的指向性。需求是实践者生存和发展的重要条件,实践者的需求并不是空洞的,而是指向具体对象的,如课堂教学、家校合作、班级管理……不同的发展阶段和时期,实践者的需求也会随之转变。因而,即使面对科学、明晰、可行的教育理论,如若难以契合实践者当前发展阶段的个体需求,教育理论实践价值的生成也是无稽之谈。教育理论只有契合实践者需求的阶段性、个体性、对象性、情境性,才能真正地激发实践者的动机,引发实践者的行为,进而在实践活动的效果中产生价值。

2.实践者的能力

价值并非独立的实体范畴,而是存在于主客体相互作用中的关系范畴,主体的能力直接制约着主客体相互作用的进程和结果。实践者的能力是其需要得以满足的前提条件和保障,实践者只有具备了相应的能力,才能准确、全面、深入地把握客体的属性和规律,进而最大限度地优化客体的属性和功能,对实践主体产生积极的效应。投射到教育领域当中,实践者的能力作为其能动性的基础和条件,一方面体现为实践者的认知能力,包括思维方式、知识水平、方法结构;另一方面体现为实践者的行为能力,包括使用工具等物质条件的行为能力。

3.实践者的情感

在主客体相互作用的过程中,实践价值的生成与主体潜移默化的情感力量密不可分,正如列宁所言:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[8]实践主体的情感是其对客观事物所持的主观态度,弥散在实践主体的一切教育实践活动当中,即使在某些情境下实践主体的情感并不直接作用于所要接受的内容,然而情感却可以通过影响实践者的“期待意象”对实践活动起到调节作用,发挥“润滑剂”和“催化剂”的效应。实践主体的情感既包含渗透于教育情感中的理性成分,如对教育理论的看法与见解;也包括在此基础上的情感表达或情感评价,如对教育理论持肯定或否定的主观情感评价。实践主体的情感是其心理活动的组织者,能够激发实践主体的心理活动和行为动机,如若实践主体对教育理论持正向情感,就会充满热情地学习教育理论,进而在实践中创造性地运用教育理论。反之,如若实践主体对教育理论持负向情感,主观上认为其“高不可攀”,自然在实践中就会疏远教育理论。

(三)作为环境条件意识形态的外在催生

教育理论从来都不是游离于政治生活而独立存在的纯粹理念,理论环境也并不是一种没有任何限制的“真空”场所,教育理论在不知不觉中打上了意识形态的烙印。意识形态本身就是一个“剪不断,理还乱”的概念,这里无力于给意识形态下一个无可争辩的定论,而仅仅从与理论环境紧密相连的“观念”和“权力”这两个维度出发,阐释其作为环境条件的外在催生作用。

1.主流观念的导向

教育理论并非存在于“真空”之中,其不可避免地从正面或侧面反映一定的价值观念。这是因为,不论是理论研究主体还是实践主体,作为处于一定社会关系中的现实人,并非孤立、抽象的个体,在人与人的交往与互动之中难免会在无形之中受其他个体观念和思想的影响。在后现代语境下,大众传播媒介被视为意识形态和权力竞相角逐的场域,其中充斥着对话语权和观念权的争夺。社会强势群体为了固化自身既得利益,总是千方百计地把持更多的话语权,向弱势群体灌输自身的意识形态以及通过隐性的方式确证自身的合法性,无形之中使弱势群体形成强烈的认同感,进而皈依强势群体的价值观。这也就是说,当教育理论所蕴含的价值观念和主流话语及核心价值相契合,或者强化官方的意识形态时,就会成为大众传播媒介和社会舆论竞相追捧的传播对象,进而在实践群体中得到广泛传播,这就为实践价值的创生提供了重要的外在催化契机。

2.开放的理论环境

当意识形态的概念仅从权力机制维度阐释时,教育理论实践价值的生成也脱离不了政治文化的“晕轮”,那么问题的关键在于只有在开放的理论环境中,才能产生教育理论与实践主体之间的对话机制和平等的交流平台。依据一定社会的公开性和民主程度,可以将社会分为“开放社会”和“封闭社会”,教育理论实践价值的生成离不开建立在民主政治基础之上的开放的理论环境。在开放的理论环境下,允许表达互不相容的观点,理论主体才能不受辖制地自由而又充分地实现理论探究的旨趣,最大限度地纠正由理论者个人主观偏见和所处境遇构成的目光“偏差”,更为真实、全面地把握阻挡于理论与实践之间的解释困难及其思想前提。实践主体才能创造性地在理性的观照下进行教育实践,在实践中自由自觉地践行教育理论。

(四)作为媒介条件的理论中介的制约

列宁指出:“一切都是经过中介,连成一体,通过过渡而联系的。”[9]实践价值主客体之间的普遍联系也是通过中介而实现的,没有中介,就没有主体与客体之间的相互作用,也就无法产生实践价值的生成机制。

1.纵向中介:教育理论向实践的过渡

中介,作为事物之间联系环节和事物转化、发展的中间形态或过渡阶段,是普遍存在的。教育理论是中介过程的产物,其自身并非直接呈现在实践主体的意识面前。教育理论实践价值的生成需要建构一种理论向实践过渡的中层理论作为中介,弥合理论和实践之间的巨大鸿沟。所谓的中层理论(theories of the middle range),是美国社会学者罗伯特·K.莫顿(Robert K.Merton)在反对塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)所倡导的“宏大理论”(grand theory)时所提出的,介于抽象的统一性理论和具体的经验性描述之间的一种理论。莫顿认为:“中层理论介于社会系统的一般理论和对细节的详尽描述之间,中层理论涉及的是范围有限的社会现象。”[10]作为过渡性的中层教育理论,能够弥合宏大理论的抽象性与复杂经验之间的“张力”,把理论的精神内核转化为实践主体易于理解和操作的方法,能够让实践者掌握教育理论,从而起到联系教育理论与实践者之间的中介作用。

2.横向中介:理论主体与实践主体需要对话

教育理论和教育实践之间的巨大鸿沟,在某种程度上是由“教育理论主体”和“教育实践主体”二者之间的分离造成的,造成这种分离的重要原因是二者之间缺少实质性的“对话”。为加强二者之间的沟通,在教育理论主体和实践主体之间需要建立横向的中介组织和机构,实现二者之间双向沟通和对话的保障机制。一旦缺少这种横向的中介组织作为保障,理论主体和实践主体之间的沟通和对话就可能仅仅停留在呼吁和设想阶段,从而止步不前。这种横向中介既可以是常设性机构和组织,也可以是围绕某个亟待解决的教育难题而建立起来的临时性合作机构和组织;既可以是官方机构,也可以是基于共同旨趣的民间“草根”组织。教育理论主体和实践主体之间的这种横向中介,有助于汇集各方面相关人员,围绕共同教育问题,心平气和地谈问题,探索解决问题的最优方案,从而实现以一种制度化或者准制度化的中介形式,搭建二者之间的沟通和交流平台。

二、教育理论实践价值的生成

教育理论实践价值的生成是理论界和实践界的共同呼唤,更是新时期我国教育领域综合改革的热切盼望。探讨教育理论实践价值的原初动力和最终落脚点就是实践价值的生成,下面从实践价值的制约因素出发,探讨教育理论实践价值的生成路径。

(一)作为客体的教育理论应“以身作则”

英国教育哲学家卡尔曾经说过:“关于教育理论如何改变教育实践的问题,不能脱离关于怎样理解教育理论的问题。”[11]教育理论实践价值生成的关键还在于作为客体条件的理论自身的属性和功能,“理,不足以服人;论,不足以践行”,以己之昏昏,焉能使人之昭昭呢?

1.转变研究范式,增强理论批判

真正对教育实践起指导和改进作用的理论,并非书斋中的玄思冥想。正如哈贝马斯所言:“理论产生于实践,是根据实践的需要而后形成的。理论什么时候都不能忘掉实践。”[12]尽管“青灯黄卷,皓首穷经”式的玄思研究,对于教育实践并非毫无裨益,但是“空对空”的教育理论难以在实践中落地生根,不免落入纸上谈兵的窠臼。当然,在此需要指出的是,教育理论面向实践,并不意味着其唯教育实践马首是瞻,俯仰教育实践之鼻息,而虐杀教育理论之品格。要想生成实践价值,教育理论需要修炼“内功”,时刻保持理论品性的批判力,这种批判性不仅仅意味着否定和质疑,更是与甄别、反思和重建不可分割的。一方面,这种批判性体现在前提性反思上,对于教育理论的合理性基础和价值判断进行前提性的反思,所谓“不破不立”,对历史的重估和未来的重建紧密结合。另一方面,这种批判性体现在其独立的理论品格之上,既不强人从己,也不强己从人,不盲目屈从于任何所谓的权威,而是将一切置于真理的天平上重估。

2.解构学术话语,转换语言形式

语言是传输思想的载体,布列钦卡认为:“语言在教育理论中承担着对客体和事实的表征、行为反应的需要以及表达个人的情感和由他人激发的情感的功能。”[13]教育理论的语言作为认知教育世界的方式和过程,一方面,充分借助“通用定义”和“约定定义”使教育理论走出“自说自话”的怪圈。“规定某个词语在特定的讨论空间,或者特定的讨论形式中,以特定的方式理解”,[14]通过这种约定概念的特定阐释框架,从而使教育理论在离开了专业圈子时,也能被其他群体所接纳与理解,使“行话”的教育理论变成了生动的教育实践场域中通俗易懂的约定概念,真正入脑入心。另一方面,恰当利用“教育口号”和“教育隐喻”,拉近教育理论与实践主体的情感。“教育口号”和“教育隐喻”虽然在方式上并不严谨,但是颇为通俗,不经严谨的思考,便会被热情地、不容置疑地传颂。[14]可以说,“教育口号”和“教育隐喻”简明扼要地激发实践主体的情感,鼓舞人心,如“教育面向现代化、面向世界、面向未来”“教育先行”等口号振奋精神、凝聚人心。

(二)作为主体的教育实践者“义不容辞”

教育理论实践价值的生成取决于主体实践者,如若作为主体的教育实践者不作为,那么实践价值的生成也只能是一纸空谈。

1.转变思想观念,恰切认识理论价值

在这个盲目迷信效率和实用至上的时代,教育实践主体对于教育理论的实践价值讳之莫深。在实践主体眼中教育理论理应是一剂灵丹妙药,想当然地认为一经使用,各种教育领域内的沉疴宿疾便可迎刃而解,不仅能够“制服”调皮捣蛋的学生,让课堂妙趣横生,甚至能够提高“升学率”……可以说,教育理论之所以陷入实践价值的危机当中裹足不前,在某种程度上正是由于一线实践主体给予教育理论一种不切实际的“期待”,认为教育理论无所不知,无所不能,承认理论中还有空白就等于承认全然无知。自然,在教育理论不能成功的地方,人们便认为它失败了。在这样一次又一次超负荷的期望落空中,实践主体对于教育理论“心灰意冷”。可见,教育实践主体应当转变认识观念,努力破除头脑中的错误信念,充分认识实践价值的限度,知晓教育理论实践价值固有的模糊性、非全息性、非即时性及难以测量性等限度,知其“能为”与“不能为”。

2.强化反思意识,提升理论学习素养

要想驱使教育实践主体真正走上教育理论搭建的“轨道”,单纯地寄希望于教育理论外在的“发号施令”是不切实际的,只有强化实践主体的反思意识,提升其理论学习素养,才能达到内在的驱动。对于教育实践主体而言,一方面,增强实践者对亲历的主观教育世界的理性反思和前提批判,丰富自身的教育视野和理论胸襟。教育实践主体的反思意识,不同于杂乱无序、缺乏证据以及随意盲从于传统、依附于权威的常规思维,而是建立起一种积极的、主动的、严谨的、系统的科学思考。另一方面,这种反思意味着作出合理的、明智的决断。相对于常规行为而言,实践主体的反思性行为是对于自身模糊的、矛盾的、纷杂的教育实践活动进行计划、控制、调节、反馈、调整,在反思意识的指引下不断优化自身的教育实践,从而实现打破惯习构筑的“舒适地带”。由此,教育实践主体并非照葫芦画瓢的理论演绎者,反思意味着实践主体不再是教育理论的“拿来”者,而是充当“行动中不断的反思者”。[15]

(三)为实践价值创生理论的“文化生态”

教育理论实践价值的生成并非存在于“真空”状态下,尤其是在社会加速转型时期的中国,正经历着价值观念的剧烈嬗变,各种思想相互激荡,各种文化相互碰撞,价值观念严重分化。应建立充分的社会利益表达机制,有效地整合社会价值取向,引领思想舆论,为教育理论实践价值的生成创设文化生态。

1.利用新兴媒介,加强思想引领和价值整合

随着信息化时代的到来,“互联网+”“大数据”在我国迅猛发展,这既给教育理论实践的生成带来了机遇和希望,也带来了挑战。媒体格局、传播手段和舆论生态的变革使教育理论实践价值的生成环境发生了深刻的变化。在新媒体时代,需要建立有效的价值整合机制,引导思想舆论。其一,利用现代化的技术平台,推广理论传播。在“互联网+”时代,充分利用移动互联网,以其实时的传播速度、多元的传播途径、新颖的传播方式,提高实践群体对于教育理论的认知程度,从而让理论的言论转化为社会共识。其二,引领话语导向,形成强大的舆论压力。在后现代语境下,大众传播媒介被视为意识形态和权力角逐的场域,其中充斥着对话语权力的争夺。教育理论应当以其理性的光辉,通过对各种碎片化、支离化信息进行取舍、批判,披露教育问题,影响公众以及政府对于教育问题的关注和处理教育事务的议程。其三,借助现代化的互动空间,拓宽社会大众的诉求渠道。在“互联网+”这个自媒体时代,建立畅通有序的社会多元利益诉求机制,引导理论主体、实践主体、决策主体实现深层沟通和对话,鼓励不同利益群体以合法、理性的形式充分表达自身的利益关切,最大限度地避免利益差别和矛盾,教育理论借助现代传播媒介为弱势群体利益代言,打破利益固化的藩篱,推进决策者制订出科学化、民主化的教育决策。

2.推进角色转型,发挥智库在决策中的作用

教育理论实践价值的生成脱离于政治权力的想法无异于痴人说梦,为了避免或减少传统官僚体制和官本位政治文化的宰割,应创设依法、科学、民主决策的制度环境。一方面,加快新型教育智库的建设。新型智库的建立是将教育理论引领到广大的教育实践场域,推动教育理论实践价值创生的有效机制。新型教育智库聚焦教育领域改革和发展中的重大问题,为教育领域战略需求服务,为党和政府提供专业性、科学性的政策建议,为教育决策部门出谋划策,通过影响教育决策者和各方利益相关者的思想观念和认识,积极促进教育理论研究成果向公共政策转化。另一方面,推进教育决策者的角色转型。当前,教育改革嵌入我国社会整体转型的历史进程中,教育决策环境与决策因素日益复杂,教育决策如何在更高的层次上实现面向现实的反思自觉,实现科学化、民主化、有效化,成为决策者思考的首要难题。为此,决策者要努力破除头脑中“官本位”的家长决策和个人决策的思维惯习,提高自身决策能力,充分发挥教育决策的分配、导向、控制和协调功能。

(四)作为媒介的理论中介要“锦上添花”

教育理论实践价值的生成也离不开一定的中介条件,实践价值的生成是主客体之间相互作用的价值活动,脱离了一定的中介条件和过渡阶段,主体与客体之间的相互效应难以实现,实践价值的生成只能是遥不可及的“镜中花,水中月”。

1.建构理论模式,架起过渡桥梁

在教育场域内,人们往往谈模式色变,许多人对模式抱有成见,将其等同于一刀切。此模式非彼模式,这里提及的理论模式是一种介于抽象的统一理论和具体详尽的经验描述之间的一种过渡中介。教育理论模式,推上,有理论基础;推下,有操作程序。在理论和实践之间,承上启下,意义重大。[16]建构这种“既能上天又能入地”的理论模式,一是拓展其上位空间,如关心德育模式和体谅德育模式,就是通过拓展其上位宏大而又抽象的关怀理论而来;二是拓展其下位空间,如班级心育模式,就是班华通过大量的班主任工作的实践经验而来,通过抽象、概括理论提升而来;三是双向拓展其空间,如李吉林提出的“情境教学”,其上有我国古代文论中的“意境说”理论,其下有其躬身一线教学丰富的课堂教学实践。通过建构教育理论模式,为教育理论实践价值的生成搭建中介桥梁。

2.组建研究团体,弥合主体间距

由于历史沿革以及职业分工的制约,理论群体和实践群体相互独立,理论群体专注于构造教育理论,而实践群体专注于从事学校的教学和管理等工作。既然高度分化的制度筑起了理论主体和实践主体之间的壁垒,就需要在两者之间搭建统一的“教育理论—教育实践”的联合体,来弥合教育理论主体和实践主体之间的间距。通过这种制度化的联合体凝聚教育理论主体和实践主体,通过官方、非官方的学术研究团体,机构之间的协同合作,突破层次和学科范围的屏障,围绕教育领域突出问题开展合作研究,定期进行学术交流、挂职锻炼、人员培训等,搭建交流平台,凝心聚力,实现理论群体和实践群体的优势互补,共同推进教育理论实践价值的生成。

 

参考文献:

[1]欧文斯,罗伯特.教育组织行为学[M].窦卫霖,温建平,王越,译.上海:华东师范大学出版社,2001:42.

[2]特纳,乔纳森.社会学理论的结构[M].邱泽奇,译.北京:华夏出版社,2001:2.

[3]布列钦卡,沃尔夫冈.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2001:1.

[4]魏宏聚.何为真正的教育理论:基于三种经典教育理论观的启示[J].国家教育行政学院学报,2014(2).

[5]赫斯特.教育理论[G]//瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学卷.北京:人民教育出版社,1993:441-443.

[6]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:31.

[7]张岱年.论价值的层次[J].中国社会科学,1990(3).

[8]列宁.列宁全集:第25卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,译.北京:人民出版社,1998:117.

[9]列宁.哲学笔记[M].林利,等,译.北京:中共中央党校出版社,1990:108.

[10]默顿,罗伯特.社会理论和社会结构[M].唐少杰,齐心,译.南京:译林出版社,2015:59-60.

[11]卡尔.教育理论与教育实践的原理[G]//瞿葆奎.教育与教育学.北京:人民教育出版社,1993:562.

[12]哈贝马斯,尤尔根.理论与实践[M].郭官义,李黎,译.北京:社会科学文献出版社,2004:158.

[13]布列钦卡,沃尔夫冈.教育知识的哲学[M].杨明全,译.上海:华东师范大学出版社,2006:63.

[14]伊士列尔,谢富勒.教育的语言[M].林逢祺,译.台北:桂冠图书股份有限公司,1994:33.

[15]SCHON DONALDA.The Reflective Practitioner: How Pro-fessionals Think in Action[M].New York:Basic Books,1983:39.

[16]查有梁.教育模式[M].北京:教育科学出版社,1993:8.

 

  评论这张
 
阅读(39)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017