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体验:让德育活动走进学生心灵  

2017-05-15 22:39:22|  分类: 【德育工作】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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体验:让德育活动走进学生心灵

2017-05-12 17:49

  

文:左群英|内江师范学院教育科学学院副教授,博士

摘要:基于对传统灌输说教式德育的批判,注重情感体验已然成为德育研究和实践工作者的共识。从激发体验、聆听体验和反思体验三个逐步深入、相互联系的阶段对如何让体验式德育活动走进学生心灵进行了探索,提出使学生在情绪情感和身体感觉两方面产生体验是德育活动的起点,教师应学会认真聆听并共情学生的体验,在平等对话中引导学生反思体验,升华道德认识,从而实现道德发展。

  

文章较长,请准备好姿势,找准角度,预备~往下滑……

有学者在对理性哲学传统的消解和非理性主义伦理学的兴起进行研究后指出:“如果说20世纪是科技理性占统治地位的时代,那么,21世纪则是一个凸显体验的时代。”这个结论是有理论和实践依据的。反映在学校德育工作中,我们会发现,基于对传统灌输说教式德育的批判,注重情感体验已然成为德育研究和实践工作者的共识,尤其对低年龄段儿童更是如此。全国少工委在2015年9月颁发的《少先队活动课程指导纲要(试行)》中对少先队活动课程的途径也这样规定:“以体验教育为基本途径,在校园内外、家庭、社区和社会上积极开展主题鲜明、生动活泼、丰富多彩、独具特色的实践体验活动,帮助少年儿童接触社会生活、接触大自然、体验伟大的时代,注重情感体验,丰富成长经历,实现少先队教育和学校教育、家庭教育、社会教育相互融合、相互促进。”

不过,现实的问题是,很多一线学校的教师们在如何组织和实施体验式德育活动上遭遇很多困惑和困难。这一点在笔者以课题研究为平台展开的人种志研究中也得到了验证。笔者进而从激发体验、聆听体验和反思体验三个方面对如何有效提高少先队德育活动的实效性进行了探索,以期对德育活动如何能够真正走进学生的心灵为德育研究和实践提供一些参考。

  

激发体验:德育活动的起点

目前少先队具有德育性质的活动并不少,但“体验式德育活动”却不多,即使形式上追求的是体验式,但其实效性并不令人满意,或者说儿童在学校和教师所谓的体验式德育活动中少有真正意义上的体验或所体验的并不具有德育价值。究其原因,首先是对什么是真正意义上的“体验”存在认识和实践上的误区。实际上,产生“体验”最基本也是必要的特征就是产生情绪情感变化和生理唤醒,后者也称“身体感觉”或“本体感觉”。

情绪感受是体验的“温度计”

儿童真切的情绪感受是真正的体验式德育活动的基础性要素,情绪感受就像“温度计”一样反映着体验是否真的发生及其程度如何。如何才能有效激发学生的情绪感受和体验,尤其是具有德育引导价值的情绪感受和体验?解决这个问题的关键是德育活动要和学生的生活世界和生命成长产生实质性的联系。众所周知,感觉、知觉、记忆、想象、思维等是人类生活和生命成长过程中基本的认知过程,伴随这些认知过程人们会产生对周遭事物的态度,这就是情绪或情感。当客观事物或情境符合主体的需要和愿望时,就能产生积极的、肯定的情绪和情感;当客观事物或情境不符合主体的需要和愿望时,则产生消极、否定的情绪和情感。显而易见,积极的情绪和情感具有激励、提高人的活动效率的功能,消极的情绪和情感具有抑制、降低活动效率的作用。

一般来说,人性都是趋乐避苦的,正如杰瑞米·边沁在其代表作《道德与立法的原理导论》一书中所指出的:“自然把人类置于两位主公——快乐和痛苦——的主宰之下。只有它们才指示我们应当干什么,决定我们将要干什么。是非标准、因果联系,俱由其定夺。”边沁认为人的行为最深层的动机是对快乐的追求和对痛苦的避免,这在很大程度上是对的,也符合人的自然本性。因此,少先队德育活动应该创设情境让儿童在真正体验快乐的基础上培养道德情感,进而内化道德认识,强化道德行为。例如,要想引导儿童懂得分享和帮助他人,最好创设情境让儿童真切地体验分享、互助的快乐。

然而,对快乐的狭隘理解也使很多少先队德育活动面临着蜕变为“快乐大本营”的趋势,学生除了快乐的游戏活动,并没有在道德上得到实质性的教育和引导,这是需要引以为戒的。实际上,负面情绪如痛苦也是具有德育价值的。当代新儒家唐君毅先生在《人生三书》中曾强调苦难是道德产生的根基,或者说,道德是超越苦难的产物,通过这种转换,悲苦的人生也充满了价值和温度,正所谓“人能知道艰难,人心便能承载艰难。人心能承载艰难,即能克服艰难”“人世多苦辛,道路迂且阻。悲风动地来,万象含凄楚。恻恻我中情,何忍独超悟?怀此不忍心,还向尘寰去”——这就是他所谓的“悲悯之情的流露与重返人间”的“道德自我”的确立之道。由此可见,痛苦的确是具有德育价值的,只不过要根据德育对象的年龄及实际情况谨慎运用。例如,笔者曾观摩过一次以“交通安全”为主题的小学四年级班会公开课,教师为了让学生知道交通事故的危害,用多媒体呈现了一些惨烈的交通事故现场,课后评议中有教师提出这些图片太血腥,对心智不成熟的小学生恐怕会产生心理上的负面影响,这一观点引起很大的争论,有的教师赞同,反对的教师则认为正是因为这样才会让学生明白出行时注意交通安全很重要。孰是孰非很难一概而论,这需要教育者进一步审慎思考和研究,问题的关键在于哪种方式可以产生以对学生不造成伤害为原则的教育和引导意义。

本体感觉是体验的“探测仪”

德国著名导演维姆·文德斯的电影《柏林苍穹下》有一个镜头:一位哀伤欲绝的青年人无望地坐在屋檐上,天使伸出“手”想要“挽持”他,但“手”从虚空中滑过,而那青年纵身跳下。天使竟是如此的无力,因为它只是一个纯粹的精神,纯粹的灵。天使没有身体,没有“手”,所以无法“挽留”,无法“保持”。难怪法国20世纪重要的哲学家之一莫里斯·梅洛-庞蒂会在其知觉现象学理论体系中把身体作为经验的永恒前提,因而其具有“本体”的基础性地位。心理学也告诉我们,感觉是全部心理现象的基础。感觉是外部世界在人类心理世界的最初投射,这种投射是经由身体的官能性才得以完成的。因此身体感觉被称为本体感觉。“然而随着自身不断的理性化,我们常常忘记与世界最根本的联系,语言、逻辑成为我们认识和把握世界的唯一方式,本体感觉被看成是一种原始的、纯粹生理性的感觉,相比理性来说是低级和无价值的。当这种唯理性取向的弊端越来越突显时,人们不得不重新审视人与世界的关系,突显人自身一些本原性的东西。”

实际上,所有的心理活动既以身体和生理的机能为基础,又以身体和生理的变化为表现,身体感觉是我们心理活动的一种信号。换言之,生理变化及由此产生的身体感觉和情绪情感变化是不可分割的。如当人处于激动、兴奋的情绪状态时,交感神经系统开始活动,心血管系统会发生一系列变化,人可能会感觉到自己心率和呼吸加快、身体发热等。因此,德育活动是否真正令学生产生体验,身体感觉就是很重要的判断依据。一般情况下,人的身体感觉和对情绪情感的觉察是一致的。但人对情绪情感的觉察常常受个人观念和经历的影响,因而有可能并不准确甚至相去甚远,比较而言身体感觉则更能说明人真实的状态。例如,笔者在某小学开展一次主题为“感恩父母”的团体心理辅导活动时,当引导一群六年级的学生闭上眼睛,呼吸放松,在想象中和父母进行心灵对话的时候,观察到一个在前面的活动中表示对父母没有感恩,对父母的严厉打骂感到抱怨甚至仇恨的男孩数次泪流满面,在这一活动环节结束引导他们分享的时候,男孩表达出的是对父母的爱和渴望被父母爱。

身体的本体地位也告诉我们,德育活动要真正激发学生体验,无论是设计活动还是实施活动,都要重视从身体这个维度去考量。例如,正式德育活动前安排一个“热身”小活动, 这绝不是可有可无的。“热身”的目的反过来说就是“破冰”。特别是一个临时组建的团队德育活动,学生之间会有一定的陌生感,人际亲密度一般不会太高,让学生进行简单、有趣的游戏和运动以便“热身”,这不但有助于学生在短时间内彼此拉近心理距离,而且可以让学生的身体处于一种温暖、活跃的状态,从而形成开放、接纳的心理氛围,为后面的活动开展打好基础。此外,在活动过程中,教师也要注意多观察和询问学生的身体感受,以此判断或验证学生的情绪状态。

  

聆听体验:在接纳中实现心灵唤醒

笔者在人种志研究过程中发现,无论组织班级主题班会活动,还是全校的少先队德育活动,常常是活动结束后由教师进行几句简单总结,很少有教师会鼓励学生分享活动中的感受。即使有,学生要么沉默,要么“心领神会”地配合教师,以让主题班会课和少先队活动像一些通讯报道惯常所写的那样“完美结束”。这样的德育活动只是一场华丽的作秀和表演。我国伟大的人民教育家陶行知先生曾经说过:“真教育是心心相印的活动,唯独从心里发出来,才能打动心灵的深处。”德育更应如此,如果没有触及人的心灵,教育者也完全不关注学生真实的心理体验,而舍本逐末地去追求形式上的一片大好,那我们培养出来的只是一代口是心非的伪善者。

“听到”学生的心声

教师在某一体验活动结束后,要鼓励学生分享自己真实的感受,教师也应该用心聆听,这既可以了解学生的真实体验,检验德育体验活动的实效,也可以因此调整明确下一步德育活动的方向和思路,尤其是对一些比较深入的体验活动,更需要聆听学生内心真实的体验。很多教师常常只顾自己“说”,或者带着一份评判去“看”学生,而很少认真“听”。这大概与我国历来对聆听的轻视有关,如我们常说“眼见为实,耳听为虚”。有学者对西方哲学和宗教进行解读后指出:“看”是把对方视为客体,“听”则是进入对方;“聆听是精神与精神的交流”,“聆听指向理解”,“聆听是存在的敞开,聆听乃开放”;重要的是“聆听”,而不是滔滔不绝地“言说”;聆听能开阔视界,产生新的融合,“言说”之前,必需“聆听”。

人本主义心理学的先驱之一卡尔·罗杰斯也通过研究证明,精神病人多年不被听到,或者不被真正听到的连续经验,是他们患病的根源,作为心理治疗师,一个重要任务就是为这些病人提供“被倾听”的机会,这就是罗杰斯“以患者为中心”的心理咨询思想。当然,我们今天一般用“来访者”代替“患者”,心理咨询中这种称呼的变化,不仅仅表现了对来访者的尊重,也意味着我们不能把来访者看作是“病人”,而是人本主义心理学所强调的具有“自我实现”潜能的人。

从广泛的意义说,每一位学生都可以说是教师的“来访者”,只不过是自然生活情境中没有达到心理异常的来访者,而非因为较大的心理问题而主动走进心理咨询室寻求帮助的来访者,但两类来访者的共同点在于都是需要帮助和引导的发展中的人。德育从某种意义上说,也是一种心理健康教育。因此,在德育活动中,教师要学会鼓励学生表达自己的真实体验,并学会聆听。聆听不能只“听到”学生的语言,还要理解学生的言外之意,尤其是他们的内心世界和生命状态,这不但需要教师专注地“听”,更重要的是要用心地感受和觉察。此外,教师还要注意自己的表情和肢体语言,如注视、微笑、点头等,这样学生才更愿意敞开心灵表达自己真实的心声。

共情学生的体验

当教师真的做到了“聆听”学生表达的真实体验时,其接下来面临的最大挑战是接纳和尊重。世界上没有两个人是一样的,正如我们不可能找到相同的两片树叶。作为教师,我们常常期待通过自己精心设计的德育活动,学生就可以如我们所愿地产生积极的体验和积极的改变,一旦学生的表达和表现相反,我们就会急于去“纠正”。很多德育活动,包括打着“体验式”旗号的德育活动,之所以低效甚至无效,就是因为很多教师对学生“不合时宜”的观念或感受着急进行评判和矫正,从而使学生刚刚打开的心灵世界又向教师关闭,而且因为有了被评判和否定的经历和体验,他们的心灵之门往往关闭得更紧,要么装着顺从,要么则直接对抗。因此,无论什么情况下,教师学会接纳和尊重学生,都是至关重要的德育原则。德育只有放弃不恰当的操控,才有可能真正促成学生的积极改变。

前已述及,罗杰斯首创的“患者中心疗法”或“来访者中心疗法” 意义重大,影响深远,其中“共情”已成为心理咨询中最基本的一种态度和技术,“共情反映出罗杰斯治疗理念的关系性本质。共情意味着理解当事人的感情和认知信息,并且给予回应,使之明了自己的信息已经被理解。共情在临床上的作用是有目共睹的,因为来访者一旦感觉到自己被理解,他们就会进一步更深入地进行自我反省和自我接纳”。共情的最高境界,也是一般心理咨询师不容易做到的,是接纳来访者的阻抗。美国一位心理咨询师曾说:“我们需要确认和理解求助者的阻抗;当阻抗被成功地转换成可接受的思维、情感和生存方式时,我们还要感谢阻抗。接纳求助者的阻抗,把它看作当事人在以往面临挑战时必要的防御反应,这是治疗取得成功的法宝之一……阻抗是在过去的经验中习得的,目的是在类似的情境中生存;我们需要接纳、发现和探索阻抗,而不要认为阻抗是针对咨询师的。”

再次强调,德育工作者即使无法像经验丰富的心理咨询师那样具备心理咨询的技术和能力,也至少要具备心理咨询要求的共情,即接纳和尊重这样一种态度。因为本质上说,道德教育和心理咨询一样,都是关乎心灵和精神世界的。当学生真实表达出自己的体验和看法时,哪怕这些内容在教师看来是“有问题的”,甚至学生直接用一种对抗的方式表达,教师也要学会真正地接纳和尊重学生,并把这些不同和对抗看作是一种了解学生,进而进一步帮助学生的教育资源。当然,接纳和尊重不等于纵容和放任,对违反纪律和规则的不良行为,教师当然可以运用权威去进行约束和管理,极端情况下甚至可以给予一定的惩罚,但需要注意的是,惩罚学生要遵循教育性、可接受性、有效性和法律框架下的专业性。

  

反思体验:在平等对话中升华道德认识

共情和尊重并不意味着教师可以完全丧失价值立场,对学生不教育不引导,任其自由发展。在德育活动中,当学生表达出负面的情感体验和道德观念时,教师仍然要运用智慧的方法对学生进行正确的引导,只不过要做到不操控,因为哪里有操控,哪里就有对抗。一旦学生觉得教师是在试图评判和改变他,他就会产生心理和情感上的防御,这种情况下教师说再多也已经毫无意义。卡尔·雅斯贝尔斯认为人与人的对话是思想本身的实现和真理的敞亮,任何中断这种你与我的对话关系的做法均使人萎缩。所以,教师应该像会议的推动者一样,努力营造和谐的对话氛围。苏格拉底的产婆术也是主张不直接告诉人道德概念,而是通过谈话一步一步引导学生自己得出结论。

“先跟后带”

要实现平等对话,一个比较有效的做法就是借鉴“神经语言程序学”(NLP)中的一种引导技术——“先跟后带”。其由美国的理查德·班德勒和约翰·格林德于1976年创立。所谓“先跟后带”,就是在与对方沟通的时候,先接受对方的观点或态度(肯定可以肯定的部分),让对方感觉到被理解和被尊重,再寻找恰当契机和方式引导对方从另一个角度看问题,带其走出原来的思想和行为模式,或者至少找到更多更具建设性的方向。

笔者曾观摩过一次主题为“人际信任”,对象为11~14岁少年儿童的团体心理辅导活动,其中一个环节是:两人一组,同向站立,一人在前,一人在后,距离约1米,教师发出“倒”的口令后,前面的人就身体绷直向后倒,后面的人用双手撑住前面人的后背使其不摔倒。在分享交流环节,教师鼓励大家分享活动中的真实体验,大部分人分享的是关于勇气和信任的内容,但学生A在教师的鼓励下分享说:“刚才轮到我的搭档往后倒时,她一直不愿意倒下来,我觉得很不舒服,有点受伤,特别是看到其他组的同学都玩得很开心时。”教师接过话说:“所以你觉得是她不信任你,因此觉得不舒服?”在得到肯定回应后,教师接着说:“不被信任的感觉的确不好受,我很理解你的心情。”到目前为止,教师都是在“先跟”,对学生A的情绪表示接纳和理解。之后教师开始“后带”,其先问A的搭档,搭档反馈说:“我其实不是不信任她,主要是自己从小就胆小,不敢往后倒。”教师借机宽慰学生A说:“你看,她不是不信任你,而是自己没有勇气做这样的尝试。”然后话锋一转继续问A:“当你发现搭档不敢往后倒的时候,你有说什么话或用什么肢体动作鼓励她吗?”A若有所思地表示没有。教师在对A的这种“不作为”表示接纳和理解后随即面对全班说:“看来当我们在生活中希望得到他人的信任时,也许我们可以首先说一些话、做一些事让他人感到我们是值得信任的。这可以让我们在人际交往中变得更主动积极,也因此更有人际魅力。因此谢谢A的分享给我们带来这样一份学习和觉察。”

“道而弗牵”

反思体验的过程也是在平等对话过程中引导学生升华道德认识的过程。 《学记》里说“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,就是强调对学生要引导,但不控制。在德育活动的分享反思环节,教师重要的不是评价和控制,而是维持一种和谐的对话氛围,并适时地引导方向。当教师发现学生的道德认识存在偏差时,要遵循“不拿走学生的选择,而是增加他们的选择”这一原则,即教师分享和提供符合一定道德标准的选择,启发学生换个角度思考问题,抓住过程中的积极资源,从而引导整个讨论进程。

值得注意的是,当教师自己也发现对某一道德问题很难用确定的标准去评判和引导时,教师不能勉强找一个经不起实际生活检验的教条式的道德标准。在这种情况下,诚实地表达一种困惑,允许学生在遵守底线标准的基础上保留个人看法,鼓励学生在未来的社会生活中自己去体验、去发现,这才是真正的道德和真正的道德教育。这种态度与20世纪后半叶西方社会兴起的后现代主义哲学文化思潮是一致的。后现代主义认为,德育的目的不在于在道德标准上达成共识,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,引导学生理解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由,在此基础上培养具有批判性和创造性人格的人。如米歇尔·福柯在对古希腊和古罗马的道德演变完成历史考察后指出:“我们必须拒绝这几个世纪以来强加于我们的这种常态化的道德模式,以提倡新形式的多元的道德。”

有人批判后现代主义德育观强调的道德多元化实际上是道德相对主义的一种表现,正如后现代哲学家齐格蒙特·鲍曼自己曾说的一样:“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊性的时代,这个时代给我们提供了以前未享受过的选择自由,同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态。”的确,如果没有一定的道德标准,我们既无法对学生进行明确的道德评价,也不知道要把学生引向何方。但从另一个方面来说,后现代主义德育观倡导打破教师的权威地位,主张学生平等参与道德探究的活动,这对培养真正自律且具有创造性人格的学生来说,的确具有重大意义。因为灌输和强制不代表真正的道德内化和自律,只有通过平等的对话促使学生自我觉察和反思,进而真正接纳和认同,道德的阳光才能真正照亮学生的心灵。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第四期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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