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再论教育对社会的适应与超越  

2017-05-18 18:21:19|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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再论教育对社会的适应与超越

来源:《教育导刊》2017年第2期  作者:张建桥

 

要:适应与超越是教育介入社会生活的两种基本取向。“适应取向”基于历史唯物主义的视角,强调教育对社会发展的单向服务;“超越取向”从实践唯物主义出发,突出教育对社会现实的批判与引领。适应与超越并非教育发展的“普遍规律”,而是解决不同问题的一般策略。两者之间也不是上位与下位、目的与手段的关系,而是具有不同问题指向的并列关系。当前教育改革需要两种取向相互协作、密切配合才能有效应对现实社会的诸多问题。

关键词:教育;社会;适应;超越

 

任何教育改革都必须明确一个非常重要的前提:教育,作为培养人的专门活动,应该以怎样的方式介入到社会生活?我国教育界在这个问题上分歧很大,概括地说,实际存在着两种旨趣不同、相持不下的基本取向:适应取向与超越取向。最近十几年,理论界围绕这两种取向的内涵与关系展开过深人的学术交流和对话,提出了许多发人深省、值得反思的观点,但始终没有达成基本共识。本文结合不同取向提出的时代背景和问题指向,对比分析了两种取向的内涵、特点与局限,在此基础上就当前教育改革如何处理适应与超越的关系提出了一些不同的看法。

一、适应取向:强调教育对社会发展的单项服务

适应取向在我国教育界提出的时间最早,而且影响最大的。人们很早就认识到教育具有适应社会发展与变化的性质,突出地表现在:教育的根本性质总是伴随着社会制度的转型而发生相应的改变。新中国成立之后,我国教育界自觉运用历史唯物主义的基本原理论证了教育适应社会主义制度的合理性与必要性。这一举动使适应取向获得了科学的理论基础,同时也一跃成为我国教育舰界的正统学说。只是,当时的视野还相当狭窄,主要强调教育要与社会政治制度相适应。20世纪80年代以后,研究者们将教育的适应性扩展到包括经济制度、文化传统、科学技术等在内的整个社会系统,从而形成了一个比较完备的系统化理论。

适应取向主张教育必须适应社会生活的现实需求和发展趋势,为社会的经济、政治、文化等发展服务。适应取向立论的基本原理是历史唯物主义关于经济基础和上层建筑之关系的学说:经济基础决定上层建筑,上层建筑反作用于经济基础;上层建筑必须经常进行调整,以适应经济基础的发展。适应取向将经济基础与上层建筑之间的关系类推到社会和教育的关系,提出:教育,作为社会意识形态的组成部分,不能摆脱现实的物质的社会条件的制约,因此它必须适应并服务于社会发展的需求。显而易见,在适应取向的观念系统中,社会和教育不是平起平坐的并列关系,而是制约与被制约的主从关系:社会代表着发挥制约作用的主导因素,教育则是被制约的从属因素。

基于社会与教育之间制约与被制约的主从关系,适应取向所主张的“适应”具有三个鲜明却常常被人忽视的特点。第一,单向性。在适应取向中,教育与社会不是相互制约相互适应的双向关系,而是教育在受制约的前提下单向地适应社会发展。“单向适应”意味着教育只能通过改变自身向作为被适应对象的社会靠拢,而不能反过来要求改变社会向教育的理想靠拢。有的研究者把教育对社会现实的批判和改造也视为“适应”的表现形式之一,美其名曰“改造性适应”,其实是不了解适应取向的单向性特征而做出的牵强附会的泛化解释。第二,服务性。适应的根本目的就是为了服务。根据历史唯物主义的基本原理,“经济基础之所以创立自己的上层建筑,也就是为了要使上层建筑替它服务,要使上层建筑积极地帮助它形成和巩固起来。”[1]适应取向提出,教育并不是被动地受制于社会现实,而是对社会发展具有能动的反作用。但是,这里的“反作用”在性质上不是部分研究者所宣称的“批判”和“改造”,而是“为制约它的对象服务”。第三,滞后性。适应取向中的“适应”在时间上是一种事后行为,是在已然出现某种新情况或萌发某种新趋势之后才有可能跟进的行为。但是,滞后性不同于维持现状的保守性,因为适应取向不仅强调要适应社会现状,更强调要适应社会变革的新形势,“适应新形势的发展”几乎是“适应取向”的固定短语。可见,“适应”不是保守,恰恰相反,它正是要对抗保守,强调教育的变革。只不过,适应取向所强调的“变革”具有滞后性,它不是变革的发起者和引领者,而是变革的追随者和拥护者。

适应取向在一定程度上满足了新中国社会与教育发展的现实需求,对我国教育改革产生了广泛而深刻的影响。自建国以来,新中国在半个多世纪的时间内先后经历了政治制度的重建、经济体制的转型、社会发展方式的升级等诸多重大变革。社会发展的每一次重大变革都会对教育提出新的要求,比如,社会主义政治制度的建立要求教育必须“树立学生的社会主义政治方向”,“培养他们的辩证唯物主义世界观的基础和共产主义道德品质”;社会主义市场经济体制的确立要求教育应该“建立起与市场经济体制相适应的道德规范和教育机制”。在这种时代背景下,教育改革的当务之急就是紧跟时代发展的步伐,主动适应新形势发展的需要。正因如此,适应取向在过去相当长的一段时期内曾是指导我国教育改革的唯一方法论。

但是,适应取向也存在自身无法克服的理论局限性:它只适用于积极的进步的事物。原因很简单,我们不能要求教育适应消极、腐朽的事物。然而,现实社会却是一个积极与消极因素并存的复杂系统。如果不加区别地要求教育适应社会现实可能会误入歧途。适应取向的持论者也意识到了这个问题,他们对此提出的修正方案就是强调教育的适应性应该是“能动”且“全面”的。也就是说,教育应该审慎地、有选择性地适应那些积极的事物,同时尽可能避免受到消极因素的错误影响。虽然这一修正可以弥补适应取向可能存在的理论漏洞,有效避免了庸俗适&的误区,却没有克服它自身固有的局限性,具体表现在:面对社会现实存在的诸多问题(比如物质主义、消费主义、娱乐至死等),适应取向只能采取一种迂回逃避的态度(所谓“尽可能避免受到消极的影响”),而不是直面问题、勇于进取的态度。适应取向因此遭到了许多尖锐的批评。有的学者批评适应取向把教育单纯视为政府的一个部门,总是片面强调政治、经济和文化对教育的制约作用,忽视教育对经济、政治和文化的批判和改造功能;[2]有的学者批评适应取向存在着机械决定论的倾向,它以“受外部条件制约”为由逃避教育本该直面的社会问题,总是被动等待社会政治经济等外部条件的改善,这实质是放弃了育改造社会,引领社会的责任。[3]简言之,在如何处理“前进中的问题”上,教育改革与发展需要一种比“适应取向”更激进更勇于进取的介入方式。

二、超越取向:追求教育对社会现实的批判与引领

超越取向是20世纪90年代以后在反思和批判适应取向的基础上提出来的。这一时期,社会主义市场经济蓬勃发展,极大地解放和发展了生产力。人们的物质生活水平迅速获得了提高,但是精神生活仍然比较贫乏,形形色色的失范行为在物质利益的诱惑下呈泛滥之势:经济生活追求利益至上,诚信严重缺失,食品安全危机四伏;政治生活缺乏坚定的政治信仰,公权力暗地里“设租寻租”,官场潜规则大行其道;文化生活崇尚“娱乐至死”,“炫富”“享乐”“围观”被“人民论坛”列为当今三大最突出的社会病态心理……人们痛感经济上去了,但理想信念和道德水准却失落了,人与人之间疏离冷漠,“宁少一事不多一事”渐渐成为社会大众的普遍心态。面对现实生活的腐化与堕落,研究者们有心呼吁通过教育来改变现状,却找不到强有力的理论依据。因为,传统的适应取向没有直面社会问题,而是采取了一种软弱无力的回避态度。正是在这种背景下,部分研究者在反思和批判适应取向的基础上,提出了教育介人社会生活的新取向,这就是极富批判意识和进取精神的“超越取向”。

超越取向提出,教育是指向未来的,教育的最高目的不在于使学生知道现实生活中人们的行为是怎样的,而在于用教育的理想来引导学生的行为,去改造和发展现实的社会与自我。换言之,教育的着眼点不在于使人“适应”“接受”已有的现实,而在于改造和超越现实世界。超越取向立论的理论基础是实践唯物主义,它与适应取向所倚重的历史唯物主义并非两个不同的“主义”,而是指向同一个“主义”——马克思主义哲学。但是,实践唯物主义和历史唯物主义从不同的角度反映了马克思主义哲学的部分特征。历史唯物主义凸显了马克思主义哲学的历史维度及其彻底性、完整性,使得人类发展的历史规律可以得到科学唯物主义的解释;相比之下,实践唯物主义凸显了马克思主义哲学的实践维度及其首要性、基本性,它意味着马克思主义哲学不仅以一种新的方式解释世界,更重要的是改变世界,实现人的自由而全面的发展。[4]超越取向从实践唯物主义的角度出发,提出:教育的本质是一种培养人的实践活动,而“实践就本质而言则是超越的,它是人自身及其所处环境的超越。这是人与动物在和他们所处环境关系上的根本区别”。[5]显然,在超越取向的观念系统中,社会和教育在本质上不是制约与被制约的主从关系,而是改造与被改造的实践关系:教育代表着能动改造的主体,社会现实则是被改造的对象。

较之于适应取向,超越取向具有如下两个基本特征。第一,批判性。不同于适应取向主要着眼于社会积极的进步的一面,超越取向的持论者首先将研究的视野聚焦在社会问题的揭露与批判上。更重要的是,超越取向的批判性不是一种就事论事的实用策略,而是理论研究的一般方法论。具体而言,超越取向在方法论层面秉持“否定现实”的态度。它认为,教育对社会现实的关系只能是“否定的”,而不是“肯定的”,传统的“适应取向”只注重教育对社会的“肯定性关系”,忽视乃至抹煞“否定性关系”,结果必然导致教育的“病态适应”。[6]由于超越取向秉持“否定现实”的方法论,因此它在介入社会生活时表现出强烈的批判性。第二,引领性。如果说,批判性体现了超越取向破除旧世界的一面,那么,引领性则体现了超越取向建构新世界的一面。超越取向认为,教育的根本作为是“引导人去建构一种更好的生活”,所谓更好的活“即是较之现存生活更具人性的生活,是使人得以更好生成和发展的生活”。[7]由此可见,超越取向要求教育在社会的变革与进步中肩负起发起者和引领者的使命,而不是扮演适应取向所主张的追随者的角色。

超越取向以强烈的批判意识和进取精神克服了适应取向回避社会问题的局限性,一定程度上满足了转型时期社会发展的需要,成为新世纪以来实际支配教育改革的指导思想之一。但是,超越取向也面临一些理论困境,集中体现在它所秉持的“否定现实”的方法论。超越取向把社会生活截然划分为“现实生活”和“理想生活”,在此基础上提出教育应该“按照某种超越现实的理想去塑造与培养人……以此实现对现实的否定”。[8]有的研究者对此批评道,教育对现实的否定应该严格地局限在那些丧失现实合理性的方面,而不能把整个现实作为超越或否定的对象。如果把教育的本质看作是从理想出发对现实世界进行“否定”,那么由谁来承担教育的重任呢?这将必然导致在“芸芸众生”中划出或造出一部分“高踞于社会之上”的“君子”或“圣人”。“对于我们来说,这并不是什么新发现……事实上,在很长一段时间的教育中,我们不是不‘超越’、不‘否定’现实,而是太超越、太否定现实了,形成了强大的道德压力,以至于所谓的理想的生活并不是提升了生活品质,而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”[9]杜威也曾指出,追求超越现实的理想可能给教育带来一种感情用事的“非理性倾向”:一方面它教人蔑视现实,激起人们仇恨现实的情绪,认为现实世界应该被彻底摈弃;另一方面它又将内心的“纯粹善意”视为唯一可靠的行动动机,而不顾行动带来的后果;更糟糕的是,当这种纯粹的理想不可避免地落空时,它们就会走向反面,走向极端的功利主义、现实主义和物质主义。[10]简言之,尽管超越取向给我们反思和批判社会问题提供了强有力的思想武器,但它在方法论上的缺陷可能导致教育的伪善面孔,致使教育沦为脱离现实生活的乌托邦。

三、如何处理适应与超越的关系

对这个问题的回答直接决定了当今教育改革最终以怎样的方式介入到社会生活,意义重大,分歧也很大。不同的学者基于自身的学术立场,厚此薄彼,自觉或不自觉地搞有条件的统一论。譬如,适应取向的持论者将教育适应社会奉为“普遍规律”,把“超越”降格为适应的一种特殊形式;与之相反,超越论者则将超越视为教育的“本质”和“最高追求”,而把适应降格为实现超越的“过渡环节”。除此之外,还有许多假借“辩证”之名搞“和稀泥”式的折衷主义,典型的说法是:适应与超越都是同一发展过程的两个方面,超越中有适应,适应中有超越,两者互为目的、互为工具、互为环节等。

我们认为,正确处理适应与超越的关系,首先要明确认识到:不同取向实质是解决不同问题的一般策略,而不是教育发展的“普遍规律”“本质要求”或者“必然趋势”。传统观念把“适应”(或“超越”)当作教育发展普遍的必然的规律,其实是犯了以偏概全的主观错误,因为教育并不总是适应(或超越)社会生活。从历史的角度来看,教育确实存在适应并服务于现实社会的一面,总是伴随着社会的发展变化而发展变化,因而先后出现了原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育、社会主义社会教育。但是,教育也有“不适应”(表现为批判、改造,乃至颠覆)现实社会的另一面,尤其在社会制度发生根本转型之际,几乎所有的旧社会“掘墓人”同样是从没落的教育制度中成长起来的。显然,教育是否适应(或超越)社会,并不像适应论(或超越论)所宣称的那样“是一个客观存在的普遍规律”,而是在一定历史条件下存在着主体选择的可能性。实质上,不同取向是在不同问题情境中理性建构与选择的结果。适应取向对应的问题情境是:时代在进步,社会在发展,教育不能故步自封,应该自觉跟上时代的步伐;超越取向对应的问题情境是:面对社会生活中那些陈腐的、落后的乃至反动的制度与行为,教育工作者不能视而不见,必须肩负起教育引领的职责,毫不犹豫地给予否定、批判和改造。

不同取向的问题情境性意味着,适应与超越之间不是上位与下位的关系,也不是目的与手段的关系,而是具有不同问题指向的并列关系。这就是说,每一种取向在解决某一类问题时具有不可替代的价值,同时也具有自身无法克服的理论盲区。传统观念总是无视特定的问题情境,试图将自己青睐的某一种取向无限拔高,将它打扮成可以涵盖社会生活的一切方面,指导解决所有问题的“最高原则”,盲目追求“高大上”,其结果只能适得其反,只会使自己陷入难以自圆其说的M尬处境。如前所述,当适应取向把教育的适应性从积极的进步的事物盲目扩大到整个社会生活时,就会因为对社会消极因素缺乏批判和改造意识而陷入“机械决定论”的误区;当超越取向把教育的否定性从消极的落后的事物盲目扩大到整个社会生活时,就会因为否定现实而招致“不切实际”“过于理想化”的批评。

不同取向的问题情境性还意味着,任何单一的取向都不可能解决所有的问题,当前教育改革需要两种取向相互协作、密切配合才能有效应对现实生活的诸多问题。首先,从社会发展和教育改革的实际来看,两种取向所指向的问题都不同程度地普遍存在,它们相互作用形成了一个恶性循环的封闭系统。一方面,我国当前教育还不能很好地适应信息化社会对人才(比如创新型人才、复合型人才等)的现实需求,教育内容和方法等比较陈旧落后,学生仍然被牢牢捆绑在“应试教育”“升学教育”的制度性行为之中,深陷于“考试至上”“分数至上”的误区;另一方面,教育缺乏超越性,急功近利,只看到短期的升学目标,不考虑长远的教育目标,这在一定程度上加剧了“应试教育”的顽疾,造成受教育者缺乏独立思考的能力和批判性思维,进一步阻碍了创新型人才、复合型人才的培养。其次,随着社会的发展,新的问题会出现,教育介入社会生活的新取向也必然会被提出。但是这并不意味着旧有的取向必然过时。只要该取向所针对的问题仍然存在,它就不会退出历史的舞台。

 

参考文献:

[1]包德列夫.关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结[J].人民教育,1952(7).

[2]陈佑清.从实践唯物主义看教育与社会之间的适应与超越[J].江苏高教,1999(1).

[3]杜时忠.试论教育的超越本质[J].高等函授学报(哲学社会科学版),1997(2).

[4]杨耕.论辩证唯物主义、历史唯物主义、实践唯物主义的内涵——基于概念史的考察与审视[J].南京大学学报(哲学、人文科学、社会科学),2016(2).

[5][6]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996(2).

[7]鲁洁.学校教育的根本作为:引导生活的建构[J].教育研究,2010(6).

[8]鲁洁.学校教育:一种超越[J].中国教育学刊,1994(6).

[9]石中英.关于当代学校教育问题的讨论[J].教育研究,1996(7).

[10]约翰·杜威.哲学的改造[M].胡适,唐擘黄,译.合肥:安徽教育出版社,2006:71.

 

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