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何谓“教育即引导”  

2017-05-18 18:50:45|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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曹永国:何谓“教育即引导”

作者:曹永国   发表时间:2017-05-17

我们常常说,教育即引导。“education”“educate”等词语也被解释为“引导”“指引”。然而,何谓引导?这并非自明,需要认真思索。引导中包含着诸多的思考,比如,如何引导?用什么引导?引导是一种什么样的关系?等。在我们还没有对何谓“教育即引导”进行较为认真和细致的思考前,我们能底气十足地讲我们引导了孩子吗?

 

一、引导要求教育准备和主体性自省

我们皆知教育孩子需要引导,但引导更需要准备。这种准备不仅是说引导者需要知识、能力和心灵上的准备,准备迎接孩子们的学习;而且是说,由于教育是一种双向交流活动,被引导者自身需要成为一个“欲求被引导的人”,即成为一个“求教育者”。在孩童们还没有成为一个“求教育者”之前,以及在他们的内心还没有产生这种接受引导之需要时,引导者需要培育并促成这种欲求。这个过程在引导之先,类似于我们说的准备活动,但它非常重要:不仅可使引导变得顺畅有效,避免师生之间的对抗、控制与反控制;而且可使教育成为一种建立在心灵需要和尊重权利之上的自由行为;更可在孩童心灵中养成一种真正热爱教育、认识自我的意识和品性。质言之,引导需要一颗准备接受引导的良好心灵。

众所周知,“education”一词来源于“educare”“educere”,其原意为“引导”“引出”,与“注入”“灌输”相对。这显然是一种内发式的行为,需要的是被引导者自身的作用和主动性。离开了被引导者自身的准备、用力和自省,引导行为似乎难以奏效。孔夫子将教育视为启发式的、因材施教的行为。这是要求教育须从学生的内在品质、本身状态出发,没有学生自身的“愤”与“悱”,就不好去启发,不好去引导。苏格拉底(Socrates)将教育视为一种“产婆术”,意味着若没有学生自身的思索和自我努力,以及心灵上趋向于接受某种知识的准备,教育就只能是种种的灌输和支配了。“产婆”是不能代替“孕妇”的,教育只是一种重要的辅助。苏格拉底的著名命题“学习即回忆”,就是说教师要帮助学生回忆/唤醒起自己的爱好、被遗忘或被遮蔽了的需要。在苏氏看来,我们要引导一个孩子,需要让他内心意识到这种引导的需要,要让这种引导成为孩子渴求的一种自我行为。这就需要教师在引导学生之前做许多的准备工作,要想办法使这种引导变得更为顺畅,变得与学生要求我们的一致。

在《爱弥儿》中,卢梭(J. Rousseau)说这是一个教师必须养成的一种品性,教育需要教育上的准备。这种准备要求教师对孩子们有一种非常细心和准确的敏感,一种成熟的认识。卢梭对爱弥儿(Emile)的每一次引导都表现出一种“产婆式”的娴熟,一种“瓜熟蒂落”与“当其可”。在爱弥儿内心没有产生某种对知识、德行的需要时,教师所做的是一种“积极的等待”。这种“积极的等待”虽常常被誉为一种“消极教育”,却包含了引导的智慧。《爱弥儿》中充满着诸多教育引导的实例。在第三卷中,爱弥儿学会了物理学中的“磁性知识”,戏弄了那个玩戏法的赶鸭人,然而,第二天爱弥儿的表演失灵,并遭受了严重的嘲笑。这时的爱弥儿需要学会如何运用知识,更重要的是如何合宜地运用知识,而教师对他的引导就应建立在其自身的困惑与矛盾中。在第五卷中,在面临由自然的成熟向社会成熟的过渡中,爱弥儿甚至央求卢梭给予他指导,引导自己如何更好地去爱一个人。

“积极的等待”首先是一种自我的克制,克制那种对孩子的强行引导和教育的激情。在孩子们还没有表现出强烈的教育欲求时,我们需要克制自己的教育激情,需要努力去培养或酝酿这种欲求,此可谓教育准备。其次,“积极的等待”是对孩子们自我成长的一种希望和信心,是对孩子通过自我能够获得一定的理解的肯定,相信他们能够通过自己的努力得到发展。有时候,我们一句“我觉得你可以的”“你行的”,而无须采取什么“巨大”举措,就能成为一种对孩子有效的引导。再次,“积极的等待”绝非是一种慵懒的无所作为,而是表达了我们对孩子正确的理解与细心观察。成人往往只是知道如何积极主动地去教导孩子知识、技能,却忽视了对他们正确的理解。在我们不断的教导中,我们却发现自己越来越丧失了一些和孩子们一起生活的敏锐力、洞察力和关注力。我们将过多的精力花费在如何让他们有效地掌握基本知识、基本技能等方面,却没有意识到自己越来越无法和孩子进行种种精神的交流和良好的沟通了;无法意识到和孩子们在一起,理解他们、信任他们更为重要。显然,这种对孩童的理解、信任、希望是教育准备之必需和重要内容。

引导不是强制,不是牵引,它需要学生自身的“内自省也”。这就意味着引导必须立足于学生个体,从学生自身出发,因此,关注学生始终是第一位的。正是因为这一点,教育才需要成为一种理解性的行为。同样,由于这一原因,引导才不能被视为一种单纯的成人行为,不能被视为教师对学生的滥用了的责任。相反,它使得我们努力思考对于学生的责任,自觉克服那些过时的威权主义。

 

二、引导在于建立一种亲密的关系

我们要教育孩子,要使引导有效,就需要建立一种师生之间亲密的关系。然而,更为重要的是,引导本身就是一种亲密的关系,而不仅仅是为了让引导变得顺畅,即所谓的亲其师、信其道与乐其学。引导表现了成人和儿童之间的特殊关系,这种关系能够使成人对儿童的影响通过双方的积极活动而进行下去。

我们从“教育学”一词“pedagogy”,以及“教师”一词“pedagogue”来看,这些词皆含有“和孩子在一起”之义。“在一起”原本就是一种亲密关系,就是无论如何,你都站立在学生的身旁。“pedagogue”原意为“教仆”,表达了对孩子的一种忠诚(像奴仆一样)、热爱和关心,以孩子们的成长为一种使命(vocation)。这样的人和孩子们生活在一起,他们和孩子之间就形成了一种稳固而亲密的关系。这一点,我们从诸多伟大的教育家的行为中可以得知。孔子和自己的弟子经常在一起,对弟子的品性了如指掌,如,“柴也愚,参也鲁,师也辟,由也喭”。孔子更是以“父子关系”来形容这种教育的亲密关系。苏格拉底和他的学生常常在一起谈论正义、勇敢、真理、友谊等,即使是在狱中,弟子们也不离不弃,依然聆听教师的教导。苏格拉底将这种亲密的关系称之为“爱若斯”(eros),即一种爱的关系。在《爱弥儿》中,卢梭认为教师应该长久地和孩子在一起,成为孩子们能够信任的人,随便更换教师对于教育孩子而言是一种大忌,其不利于形成教育所需要的关系。[1]正是因为非常重视这种亲密关系,卢梭才让自己成为近似于爱弥儿父亲的角色,二十五年都一直陪伴着爱弥儿。他希望自己能够成为他的学生的忠实伙伴,在分享他欢乐的过程中赢得他的信任。卢梭启示我们:与其一味地讲多么重视孩子的教育,引导、指导孩子,不如花费更多的时间陪伴孩子,与他们建立一种亲密长久的关系。这几乎成为卢梭教育学的首要原则。

引导在于建立一种亲密的关系,它确实契合于我们对于教师的最原初的期待。对于人们而言,他们把孩子送入学校,但最关心的不是某位教师教书如何有技巧、是一位几星级的教师,而是这位教师是否喜欢自己的孩子,孩子是否喜欢这位教师。对于年幼的孩子来说,这种亲密的关系就是一种引导,一种耳濡目染的影响。今天的问题在于,引导大都被引导到功利性的、工具性的一面,却忘记了更为本真的引导。教师和学生在一起,相互体验和理解与他们在一起的快乐、困惑、喜悦、痛苦、忧虑,分享和他们一起度过的难忘时光,这恰恰是教育引导自身的应有之义。事实上,我们最难忘的教师具有什么特征?我们从一个伟大教师那里获得的是什么呢?对这些问题的思考都会把我们引向纯粹的良好师生关系。现实中,当我们说教师最不可或缺的品性为“爱”“关怀”“责任”等时,它就预示了教师在行为上所必须建立的与学生的亲密关系。

教育行为或者引导行为往往由教育情境、教育行动和教育关系所构成。这也就是说,教育是在特定的情境下,通过形成个人之间的教育关系,从而产生某种行动以影响个人的一种活动。按照范梅南(M. Van Manen)的理解,教育关系就是一种非常亲密、强烈的情感关系:是我们对孩子的爱护和关心、信任感、对孩子亲近和指引的需求、对他们独立和自我责任感的愿望。[2]事实上,教育中的教师与孩子并不是偶然相遇,而是教师以一种迎接孩子、拥抱孩子的方式试图与孩子形成一种相依关系。1这种关系阻止我们用一种过于简单的甚至无法令人容忍的机械方式去面对孩子。

教育之本义就是和孩子们在一起,能够和他们在一起,学会和他们在一起,并感受到这种在一起的快乐。教师和学生确实需要建立一种亲密关系。若没有这种亲密关系,彼此离异之心便会很快产生。于是,表面上教师和学生虽然在一起,心却不在一起;彼此都成为一种负担,就渴望尽快把它卸掉。卢梭说:“由于他们之间从来没有真心诚意的依依不舍的情谊,所以,一个是心不在焉,一个是不服管教。学生把老师只看作他在儿童时候遇到的灾难,而老师则把学生看作一个沉重的负担。”[3]卢梭劝告教师:“要千方百计地使你成为他的知心人,因为只有在你变成了他的知心人的时候,你才能真正做他的老师。所以,别担心你的话会使他感到厌烦,他要求你告诉他的话,比你想谈的还多。”[4]自然,教师也只有和孩子们在一起,他们之间才能建立这种持久的亲密关系。

对于年幼的孩子而言,他们身上有着强烈的亲近教师的情感。他们崇拜教师,希望和教师建立一种良好的亲密关系。教师则需要保护这种情感、发展这种情感,引导孩子和自己建立这种亲密关系。也正是因为教师保护了儿童的这种情感和天性,他们才配得上做孩子的引导者,我们亦称教师为“迷恋儿童及其成长的人”。教育学也被称之为“迷恋(关心)儿童成长的学问”。“教育学使我们的心向着孩子!”[5]

引导、教育作为一种亲密的关系,它就使得教师的行为绝不仅仅局限于知识的指导和课堂教学,也就是说“educating”富有比“teaching”更多的内涵。引导中包含着关切、帮助、爱意、保护、支持、信任等,因此,“pedagogue”一词也作“safeguard”解。按照对“教育”一词的古希腊意义考辨,它含有保护和指导之义。这意味着,教育就是提供给孩子一种保护、心理支持、信任与安全感,使他们能够充分表现自己;而不是让他们整日处于一种不安,害怕被限制、被拒绝、被训斥的提心吊胆之中。显然,“safeguard”是一种更完整的教育关系。唯有在这样的完整的关系中,个人才不会简化自身,甚至沦为简单的教或学的机器。“safeguard”意味着教师必须给孩子一种确信:确信教师是自己信任的人、保护自己的人,无论如何,他都不会放弃自己的。我们说,引导意味着你需要始终站在孩子的身边,给他们以一种安全感。这是一种承诺。

事实上,当父母亲把孩子交给教师时,他们就希望教师能够与孩子建立一种亲密关系,希望教师能够像父母亲那样去对待孩子。所以,教师是一种“替代父母亲”(in loco parentis)的角色,或者是“父母亲的代表”。引导意味着将孩子们从其父母亲那里引出(lead out of),然后将他们引入(lead to)和教师的关系中。

 

三、引导立足于从他人的角度去思考问题

引导要求教师和孩子建立一种持久的亲密关系。何以可能?这需要我们去理解孩子,重要的是从孩子的角度去思考问题。我们必须意识到成人的世界与儿童的世界并不相同,他们之间需要的是相互沟通、交流和共同促进,而不是用成人的世界去阉割、宰制、强制、抹杀儿童的世界。[6]从他人的角度去思考问题,学会懂得他人,这是我们与他人形成持久的良好关系的重要条件。在日常生活中,我们会发现自己是多么容易误解一个孩子。有时候不容孩子分说,我们就作出了误判误断;我们也常常以孩子不听话、调皮、不用心甚至懒惰等惯用的话语来拒绝理解孩子。卢梭说,我们要将儿童当作儿童看,而不是作为成人来对待。这便是我们面对孩子的方式,即要从孩子的角度去理解孩子,顺着孩子的心意去教育孩子。  1这确实需要教师要有一种自我意识,亦需要在实践中不断地锻炼,并养成理解他人的习惯。  

在一则著名的童话《小猫种鱼》里,小猫看到农民种玉米得玉米,就试图种鱼得到鱼,它幻想着会长出一棵“鱼树”,上面挂满了小鱼。这则童话并未就小猫种鱼的结果进行任何评述,结果自然我们都会知道。但是,它恰恰告诉了我们一个道理:儿童和成人思考问题的方式不同,我们必须学会以正确的方式和儿童交往、交流,而不是简单地否定他们。在《坐井观天》这篇寓言中,青蛙和小鸟由于所处的“世界”不同,它们对天的认识也不同,所以他们需要的是交流、相互理解,而不是一味地拘执于孰对孰错或孰优孰劣。学会从他人的角度或立场去理解对方,这或许是青蛙和小鸟(人们)应该养成并实践的一种品性,它亦是一个民主社会之所需。我们经常对孩子说:“孩子,你需要理解老师,理解大人,大人为你操碎了心”或者诸如此类的话语。我们希望孩子能理解大人,理解教师;然而,孩子同样也需要大人、教师理解他们,特别是从他们的角度去理解他们。关心学生、帮助学生、爱护学生,需要从学生的角度出发去思考问题,否则学生是很难感受到的,或者是不领情的,甚至试图摆脱教师的这种关心和帮助。现实中,我们常常能听见孩子们这样说,教师们为什么不了解我们,父母亲为什么不懂我们。

陶行知先生说:要做好教师,就必须先学会做学生。这并非意味着我们需要像学生一样不断学习知识;而是说我们要学会学生的行为方式,从而能够理解他们与趋近他们,拉近我们与他们之间的心理距离。教师常常从自身出发,认为孩子应该这样、应该那样,希望他们能够过一种好的生活;但是,他们常常忽视了教师也需要走向孩子。走向孩子才能引导孩子,而不是命令他们走到自己这里来、听自己的话。走向孩子是以尊重孩子为前提,是我们主动靠近孩子。我们知道,孩子在学习、生活上可能会有一些心理畏惧、心理困境,他们不愿意主动告诉我们,因此,我们要主动走向他们,参与他们的生活,以一种温暖的方式消除他们的心理疑惑。范梅南认为,教师的智慧就在于能够以一种使孩子感到温暖的方式去引导他们。这种方式的最大特点就是对孩子的敏感和恰当的体验,并时刻注意孩子的独特性。一个机智的教师“必须知道‘孩子此刻在哪儿’,‘孩子是怎样观察事物的’,‘这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难’”[7]。有人说,引导是“跨过一条街”的教育,原本是说孩子为了求学,需要跨过一条街来到学校学习知识。然而,它也意味着教师应该明白孩子是站在“街的那一头”。也许最应该跨过一条街的是教师自己,教师首先来到孩子身边,然后把他们引向学校,引到自己身边,引向伟大的精神世界。

“他人”是自我的警醒,是自我之所不是,而不是“另一个我”。按照哲学家列维纳斯(E. Levinas)的理解,“他人”的唯一特性就是“相异性”。对待“他人”的方式就是尊重这种“相异性”。从他人的角度去思考问题,这意味着我们要防止自己狂妄式的对孩子的伤害或者滥用家长权力的倾向。孩子们往往是脆弱的,这不能成为我们控制、强迫和命令他们的理由,而恰恰应成为我们需要保护他们的义务。他们的脆弱性软化了我们的愤怒、急迫、粗心与鲁莽,使我们能够从自我中心主义中走出来,俯身下来接受和理解他们的脆弱性,并给予他们温暖的帮助。从他人的角度思维,就是说教师要有“孩童意识”,知道他们还是孩子,能够自觉地宽容和鼓励孩子。正是由于有这种“孩童意识”或者“他人思维”,孩子才对我们是一种召唤,并克服了我们自身残酷的冷漠。

从他人的角度思考问题,这就意味着我们不能代替孩子的思考、想法和自我成长,而应给予他们以信任,相信他们能够自我完善。孩子是需要克服困难才能懂得教师之引导。也许某些问题对于教师而言非常简单,但孩子们却真实地感受到了困难,甚至就像翻过一座大山一样。他们需要自我消化,教师则需要给予他们自我成长的空间和锻炼机会。也许我们认为孩子不开窍的时候,正是孩子们在克服困难的琢磨时刻。从他人出发,引导是为了促使儿童自我的独立,而不是显示教师如何高人一等或高明。引导不是扼杀孩子自我探索的过程与机会,而是要保护它,让孩子充分地展示自己。教师和大人常常控制(克制)不住自己,当他们给孩子们讲解几遍、启发多次而无所收效时,就会丧失耐性,终止或阻碍孩子自己的思考和行动。这一方面无益于树立孩子的自信心;另一方面徒然地增加了孩子诸多的疑虑,他们不知道自己到底怎么了,自己的教师怎么了。岂知在许多时候,无声与没有行动比错误的行动更好!

从他人的角度思考问题,这意味着理解始终先于评价。在我们还未对学生充分理解之前,作出一种轻率的判断常常会使事情变得更为糟糕,有时还会引起师生之间的冲突。教育作为一种理解性的行为,就是要求我们从他人的角度或立场去思考问题,聆听孩子、体会孩子,培养一种对相异性的敏感。

 

四、引导是用伟大的心灵与精神去濡养学童的一种善行

引导一定意味着用什么来引导,将他们引向何处。如果说前文所述的“心灵准备”、“亲密关系”与“立足他人”是引导的形式和技巧要求的话,那么,用伟大的心灵与精神去濡养学童的心灵便是引导的内容和实质了。

教育是一种善行,其目的在于促使学生德行的养成、智性的发展和心灵的健全。就“pedagogue”(教师)一词的构成而言,它是由“agogos”(指引)与“paides”(孩子)构成,而“paides”和“paideia”有着相同的词根。“paideia”则是一种人文理想,以人性的崇高、精神的卓越、理性的提升为旨趣。这便预示着教师必须要有一种人文教化理想的意向,超越单纯的功利性和职业性的追求,寻求人文教化理想的实践。他们必须为孩子们再现好人的希望和行为,以之来熏染孩子的心灵。事实上,教师是这样一些人,他们引人从童年开始就追求美德、使之抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民,既懂得如何行使又懂得如何服从正义。[8]引导必须是一种指向至善的行为。它必须和催眠、麻醉、哄骗与洗脑等行为区分开来,后者的目的并不在于使个人的理性得到提升,而是成为某种非教育之目的的工具。在教育引导中,个人德行、理性和灵性的发展必须作为绝对的目的,这是作为合格的儿童教育者需要捍卫的律令。

我们今天讲教师的专业化,是说教师能够给学生以专业性的教育引导。然而,专业化的一个非常重要的特征就是教师行为的道德性。这种行为提供给人的不是种种的商品,而是对个人幸福和理性权利的承诺,指向的是个人的幸福。正是在这个意义上,教育就不仅仅是一种事实的学习,而是一种价值性的实践、道德性的实践。现实中,我们可以对某些事情保持价值中立,置之不理,然而,对于教师却不行。父母亲将其孩子放在学校教师那里,其实并不希望教师始终保持一种“道德的超然态度”,对是非对错保持“中立立场”,而是希望教师能够在多种选择和环境下给予孩子较为正确和正当的指导与帮助。引导绝非是一种技术性的行为。对于一个教师或引导者而言,即使掌握了全部的技术和教学方法,也不一定能够提供给学生更为明智和理性的教育。教师专业性绝不能从技术和专业知识上考量,对于某些行业而言,缺乏道德性、正义性并不影响从业人员的效率和成效,但对于教师而言,道德性、正义性的缺乏却是致命性的缺陷。我们常常可以容忍教师在知识、技能上的不足,但我们不能容忍他们在德行和品性上的缺陷。教师必须对何谓好的教育、何谓明智的教育,对正义、德行、幸福和自由有缜密的思考,否则他们就无法给学生一种好的教育。特别是,在今天这样一个令人担忧的教育环境和功利性极强的精神心性下,如果教师没有一种良好的理性判断和崇高的德行,他们的引导对于孩子而言也许会是危险的。

引导不是用人云亦云的流行法则和世俗规则来规范儿童,也不是用那些所谓的疑惑重重的“人民满意的指标”去迎合家长的口味或野心;而是要对教育儿童作出一种正确的判断,并以之来影响与改变人们的教育观念,使教育教学实践复归其应有的魅力和本有价值(intrinsic value),防止其异化为种种的功利主义、工具主义和生产主义的附庸,防止其演化为散播谎言、传授偏见、排斥异己和洗脑的反教育之行。

引导需要教师用伟大的心灵和崇高的精神去滋养学生,使他们知道有一些更为重要的值得思考并想去思考的话题,以使那个被现实培训技术过度束缚的精神解脱出来。今天,机械式的宰制和工厂式的纪律在学校里随处可见,人们已经逐渐失去了谈论伟大心灵的方式,除了一些陈词滥调的口号之外,我们几乎不知如何富有想象地谈论人类崇高的精神世界,以及更富有意义地思考较为人性的生活意义 。用那些伟大的心灵和崇高的精神去引导孩子,就是要软化套在孩子乃至我们身上的链条。思想家阿诺德(M. Arnold)曾说,教育必须将人类最优秀的人性展示给学生,并以之影响他们,成就他们的美好生活。[9]教育家卢梭认为,对于教育孩子而言,宁可跟那些伟大的心灵一起错误,也不跟粗浅鄙俗的现实一块正确。用伟大的心灵和崇高的精神去滋养孩子,就是要用那些写在心灵上的文字去吸引他们、提升他们,使他们从小就养成一种不完全迎合现实的品性和习惯。教师和孩子们一起去感受这些伟大思想、命题、理想和情感,试图去理解它们。这样的生活,如此的引导,对于孩子和教师而言不啻是一种精神的愉悦和人性的濡养。

教育引导蕴含着丰富的意涵,激发了我们对于教育和儿童的想象。在这里,引导无论从形式还是从内容上,都好像不仅是针对儿童的引导,更是针对教师的引导——引导他们如何做一个合格的引导者。这种引导也许是一种理想,但对于今天的教育和教师现实而言,它恰恰非常现实。

注释】

[1] 曹永国.爱弥儿与教育理想[M].北京:教育科学出版社,201474-79.

[2][5][7] 范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,200198-10442204.

[3][4] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤,译.北京:人民教育出版社,200130480.

[6] 曹永国.一个值得慎思的教育口号:尊重儿童的世界[J].教育科学研究,2013,(9.

[8] 柏拉图.柏拉图全集(第三卷)[M]. 王晓朝,译. 北京:人民出版社,2003389-407.

[9] Mathew Arnold. Educational Thinkers Series[M]//J. Gribble ed.. LondonCollier-Macmillan1967150.

 

(责任编辑:张蕾)

 

论文来源于《教育科学研究》2016年第5

 

 

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