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【教会学 育人 服务】论教师专业内涵的理论建构  

2017-05-05 22:00:05|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论教师专业内涵的理论建构

作者:朱旭东   发表时间:2017-04-30
 

    【摘要】从理论上构建教师专业内涵:教师专业是由教会学生学习、育人和服务构成的,教会学生学习涉及学生学习什么、如何学习和如何教会学生学习三个问题,育人是指通过实施“新五育”育五维度发展的完整的人,服务包括为家长服务、为同伴服务和为学校服务。建构教师专业内涵对于转变教育方向、政策调整和教师专业学习等具有重要意义。

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问题的提出

 

本文探讨教师专业内涵源于“教师是做什么的”①这个本原性问题,它也一直是学术界探讨的问题,在探讨中最典型的中国观点是教师的“智德关系外在论”,如,有学者认为:“提高教育水平,关键是提高教师素质,而教师素质主要包括两个方面,一是学问、二是品行,或者说是智和德。人们常用‘学高为师,身正为范’来形容理想中的教师,学高则智,身正为德。实际上,德与智紧密相连,智本身就是德。智不仅是知识,更重要的是智慧,智慧的重要内涵是爱智求真、善于思辨,能明是非、定对错、辨美丑。如果没有智,就不知道如何爱学生,爱得不当,足以害之;如果没有德,即使是学而不厌,也难以做到诲人不倦。因此,唯其学高,方能身正;唯其求真,方能向善。”[1]问题是,“什么样的教师是好教师?”难道具备了知识、技能、态度和品性就是好教师吗?

当然,我们同意“智德关系外在论”的教师素质说,因为教师首先必须成为“学者”,必须精通“教什么”和“如何教”,两者既是知识的问题,又是能力问题。但是,这种外在论对于学生的学习到底能够起到多大的作用?有哪些证据表明,“学高”和“身正”对于学生的发展起到了关键作用?如果学生不学,“学高”和“身正”岂能促进学生发展?教师素质应当体现在教会学生学习的素质上,体现在育人的素质上,体现在服务的素质上。教师要在学生的学习上有认识、有能力、有智慧、有策略,教师的素质不应一味地体现在自己的学问上,即使体现在学问上也还应该体现在教会学生学习、育人、服务的学问上,体现在教会学生学习、育人和服务中“身正”,而不是停留在“独善其身”的层面上。

这就涉及教师教育研究的“教师专业”议题, 它是一个可以构建概念的命题,这个命题中有两个重要概念,它们是“教师”“专业”,教师是一个“变量”概念,专业是一个具有双重意义的本体概念。教师作为一个变量概念来理解,可以构建为背景变量、环境变量和发展变量,[2]这种理解具有现实基础,但教师作为一个专业概念来理解,学术界就变得意见多样了,最普遍的是,从伦理、知识和能力(技能)三个基本维度来理解,但它不能揭示教师的专业内涵。基于对两个概念的不同理解,我们首先要提出的一个问题是:何谓教师专业?与此问题相关的还有两个问题,一是什么是教师?二是什么是专业? 如果回答教师是一个专业,那么教师等于专业,于是,回答了教师是什么的问题,就等于回答了教师专业是什么的问题。于是我们需要在“教师专业”概念下来构建其内涵。内涵是一个本体论议题,回答是什么的问题,由于教师是一个行为体,它不同于其他的非行为体概念,只需构建性质、状态、特征等内涵,而行为体概念建构需要回答“做什么”的问题,因此“教师是做什么的”问题需要构建,更具体的问题在于,教师在学校中做什么、教师在学校的课堂中做什么的问题都需要回答。只有回答了教师在学校、课堂中做什么的问题,我们才可以讨论教师专业的基础是什么,教师专业的发展是什么,教师专业的发展机制是什么等问题。因此,教师专业内涵的构建是一个基本性议题,它决定了所有其他教师专业发展议题的讨论方向。

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   教师专业内涵的理论构建内容

     本文从三个方面来构建教师专业内涵,它们是教会学生学习、育人和服务。建构教师专业这个概念显然是一件内涵和外延无法周全的事情,尽管如此,我们还是把教师专业从狭义上界定为教学(teaching),但不是教学法(pedagogy)或者英语的instruction。它是由教会学生学习、育人和服务构成。

(一)教师专业内涵的“教会学生学习”维度

 教师专业内涵的第一个维度是“教会学生学习”。构建“教会学生学习”内涵至少要回答三个问题,一是如何教会学生学习?二是如何教会学生如何学习?三是如何教会学生如何学习什么?我们把三个问题简化为“学什么?”“如何学习?”“如何教?”关于学生学习的论文很多,与学生学习联系起来的“教”的研究也很多,但在教会学生学习命题下解答以上三个问题的研究却并不多见,尤其是关于“学生学习什么”的问题的研究比较零散。

1.教会学生学习什么?

从逻辑上讲,首先应该回答“教会学生学习什么”这个问题。其实学习研究领域已经做了一些探讨,如“教会学生记忆”[3]“教孩子学会做人”[4]“教会学生写作”[5]“学会关心”等。在这里,我们把“学生学习什么”分为五个层次。

第一个层次是学会学习。学习本身是需要学习的,如学习中的迁移、元认知、团队合作、技术和创造性等,既是学习的手段,又是学习的目的,它们本身是需要学习的,但同时又是学习的一部分。学习还包括学习品质和学习技能,学习品质表现在好奇心、自主、主动、坚持和反思,学习技能表现在阅读技能、观察技能等。“学习问题必须成为一个与个人的生存、发展与成功,与社会的进步和发展密切相关的重要问题,而学会学习则应该成为个人成功与社会进步的基石。”[6]看来,学会学习将影响到每个人的一生发展。

第二个层次学会认知。在学会学习的基础上,学生还需要学会认知,它包括:学会记忆、学会注意、学会感知;学会分析、判断、推理和决策;学会语言、概念形成和知识表征;学会问题解决、专长形成和创造力形成;学会元认知。教师是基于学生的认知和为了学生的认知发展而开展其专业工作的。通常认知分为初级认知和高级认知,初级认知包括注意、记忆、感知觉等,高级认知包括:分析、判断、推理和决策的思维;语言、概念形成和知识表征;问题解决、专长形成和创造力。中国教育中重视记忆,从小学到大学记忆是其主要特征,记忆是需要的,但无意义记忆、死记太普遍,我们称之为“认知过度初级化”;相反,应当重视高级认知,从而问题解决、创造力等应当成为教育的目标。这也提示了,教师在专业行动上要基于学生的高级认知,同时为了发展学生的高级认知。否则,培养创新能力、创新精神、创新人才都将成为一句空话。为此,教会学生学会认知是教师专业的重要内涵。

第三个层次是学会学科。学会学习也好、学会认知也罢,最终都需要通过学习学科来完成。学习一定是要通过学科发生的,如语言(母语、外国语)、自然科学、社会科学、数学、艺术、音乐等,学生的学习既然是通过学科发生的,那么,学生学习学科知识,学习学科内的知识生产紧密联系的技能,就显得必不可少的。通过学科课程和教学,学生应当学习学科为什么是重要的,专家是如何创造新知识的,专家是如何对它们进行交流的。例如,通过科学学习,学生应当学习科学为什么是相关的,利用科学方法他们可以解决哪类问题,科学家是如何开展实验的,他们是如何得出结论的,他们利用实验过程中获得的知识做什么,他们是如何交流科学发现的。这里需要区别的是学会认知和学会学科是两个不同的概念,没有凭空学会认知的,一定是通过学习学科来认知的,因此,学习学科既要学会学科知识,又要学会认知,事实上,从学科上学习的知识可以遗忘,但学会的认知将成为学生一生发展的基础。

 第四个层次是学会一生需要的技能。与学会认知和学会学科联系在一起的是学生要学会一生需要的技能,这些技能要体现在实践中,而不是在课堂上、教室里。它们是:批判性地思考;获取信息;解决问题;反思和改进自己的工作;创造新的想法、产品和解决方案。为此,随着学生的年龄的增长,需要给他们提供学会技能的机会,如高中、大学就应该在实践中学习这些技能。这也是我们今天强调实践教学的原因。

第五个层次是学会共同体生活、学会生存、学会做事、学会做人。学生学会一生需要的技能是个人层面上的,但每个人无论是学习、工作还是生活都与他人或群体、或集体发生联系,因此,学生学习共同体生活是必要的,这也是生存的需要,最终是学会做事和做人。诺丁斯提出:“孩子们必须学会关心自我,关心身边最亲近的人,关心与自己没有关系的人。他们也必须学会关心自然环境、关心动植物,关心人类创造的物质世界,关心知识和学问。”[7]她从关怀的角度阐述了学会共同体生活、学会做人的需要。

2.学生如何学习?

在阐述了“教会学生学习什么”的内涵之后,探讨教师专业内涵还需要回答“教会学生如何学习”的问题。这就涉及什么是学习?这也是学习科学的问题。关于什么是学习,有诸多解释,如:“学习是个体通过环境中习得的经验而导致相关行为的永久性改变的过程。学习贯穿于人的一生——在家庭、学校、工作、同辈之间以及其他场合,我们都在学习。”[8]学习是“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程,而且,这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”[9]。学习科学研究关注具体学科的教学和学习,形成了三大领域,一是学习模式与方式,如:在具体学科学习中采用的问题式/项目式学习、案例式学习、基于目标的学习、解释学习、合作/探究学习、设计式学习;二是为学习者的学习提供支撑作用的支架; 三是复杂系统的学习。[10]其实无论是回答什么是学习,还是什么是学习模式,都是在探讨如何学习,因此教会学生如何学习是重要的,正如一本书的序言中所说:“这本书也许叫作《学习模式》更为合适,因为真正的教育就是教会儿童如何学习。”[11]教师确实需要思考:如何不让学生被动学习、接受学习、无意义学习?如何不进行注入式、满堂灌、死记硬背、强迫式教学?

3.如何教会学生学习?

明确了教师“教会学生学习什么和如何学习”的专业内涵之后,需要探讨教师如何教会学生学习。“教会学生学习”这个命题中的“教”和“学习”构成一种基本的逻辑关系,问题在于什么是“教”?“教”可以是指导、引导、辅导、传授、讲授、对话、训练1、管教、训诫、教导。而“学习”涉及如何学习、学习什么两个问题,于是逻辑上,“教会学生学习”可以演绎为“引导学生学习”“指导学生学习”“辅导学生学习”;在“传授”中学生学习,在“讲授”中学生学习,在“对话”中学生学习;以及“指导学生如何学习”“引导学生如何学习”“辅导学生如何学习”。 由此,我们可把教会学生学习中的“教”理解为:营造自由的学习环境,了解学生的学习需要,引导学生思考,指导学生掌握方法,辅助学生开展活动等。

在现实的环境中,学生学习是通过一系列的行动表现出来的,如预习、倾听、做作业等,而对于学生来说,以预习本身为例,预习也需要学习,因此教师专业内涵中教会学生学习可以理解为教会学生预习,这是中国学生在学校学习的一个关键内容,于是教师必须指导学生预习,指导学生要基于不同学习内容进行预习。

其实在课堂上,教师常常会通过演示、展示并进行讲解来体现其“教”的过程,尽管幼儿园、小学、中学、大学乃至小学低、中、高段表现出阶段性差异,如在幼儿园和小学低段教师要通过演示让学生进行模仿学习,到了中学则需要学生更多的汇报学习。

需要指出的是,在实际教师专业发展中,教师要经历学会教学、会教和教会学生学习的过程,教会学生学习是学会教学和会教的升华,教师先“学会教学”,然后“会教”,最后是“教会学生学习”。但从专业的客观需要角度来说,教师进入专业就应该“教会学生学习”,这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。在教师教育中这个问题是没有被讨论的,更不用说有实践了。

教师应该是学习专家,是教会学生学习的专家,是教会学生学习、培养学生学习能力的专家,是培养学生自主学习能力的专家。

(二)教师专业内涵的“育人”维度

教师专业内涵的第二个维度是“育人”,构建“育人”专业内涵也需要回答三个问题,即育什么人?为什么要育人?如何育人?

1.育五维度发展的完整的人

首先要回答教师专业内涵的“育什么人”的问题。“育什么人”是教育目标的哲学议题,历史上诸多教育哲学家都提出了其所处时代需要的教育目标。我们提出要“育完整的人”。教育的对象是一个“完整的人”,完整性表现在“认知与情感”、“道德与公民素养”、“个性、社会性与人格”、“健康与安全”和“艺术与审美”五个方面,这五个方面也构成了人的发展要素,五个维度的发展的总和构成“完整的人”。这是人的发展内涵,因此,教师专业的“育人”性既要体现“完整性”,又要体现“发展性”,也就是教师专业要促进学生的五个维度的发展,学生的发展表现在认知与情感发展,道德与公民素养发展,个性、社会性与人格发展,健康与安全发展和艺术与审美发展,为了这些发展必须开展相应的教育。需要指出的是,我们把认知发展放在第一位,并不否定道德与公民素养发展,那是因为在道德与公民素养发展的“知、情、意、行”中“知”在第一位,这意味着认知是它的基础,同样其他发展也需要认知基础。同时,“育人”又是与“教会学生学习”紧密联系在一起的,没有单纯的“教会学生学习”,只有“育人”的“教会学生学习”才具有专业的真正内涵。

2.教师专业体现育人的价值

探讨教师专业内涵还需要回答“为什么要育人”的问题。教师专业的“育五维度发展的完整的人”内涵表明了教师专业的道德、伦理属性,它既有道德性,又有专业伦理性,首先“育人”是一种公共道德专业,有一种固有的道德属性,它嵌入到教师专业本身的实践中,教师专业作为一种活动可以被描述为道德的,它涉及好与坏、善与恶;它还是一种道德活动,因为它是一种在所有的复杂性事物中与人类最紧密的复杂关系,师生关系是一种道德关系。教师专业的“育人”内涵不仅仅关注教师是“人”,是一位拥有专业精神、专业能力和专业知识的“人”,而且更重要的是,要“提供一个经得起道德检验的教育”,这与“教育人们使之成为有道德的人”[12]是互为条件的。“育人”是直接与教育目的联系在一起的,诺丁斯认为,“我的教育目的观是这样的:教育必须立足于培养有能力,关心人,爱人也值得人爱的人”[13]

“育人”概念的建构是教师专业内涵建构的前提。这里有两个字“育”和“人”需要解释,从“人”这个字来看,还是要回到“人类发展”概念上,“人类发展可以描述为人成为不同个体,而不同个体一直与自己保持某些相似之处的过程。个体发展表现在三个基本领域——身体、认知和情绪-社会性。换言之,发展总是体现在身体、心理和社会关系的改变上。”[14]这也揭示了,教师无论何时面对的学生都是一个完整的个体,具有“整体性”特征,尽管发展心理学家、教育心理学家们把“整体性”的人的发展理解为“认知和语言发展”、“个性、社会性和道德发展”与“情感发展”,[15]当然还有“身体发展”“审美发展”的理解,但无论怎样的发展,都必须经由教师来实现,如语文教师、数学教师、物理教师、化学教师……,其教育的途径或媒介是语文、数学、物理、化学……,这些学科仅仅是回答“教会学生学习什么”的答案之一,教师以这些学科作为中介从事以“育人”为专业内涵的活动,必须要面对基于“发展维度”的“整体性”的学生,学生是“完整的人”,是“育人”的依据。

“人”是教育出来的,尽管离不开一定的生理、遗传、环境等基础,甚至环境塑造人,环境决定人的发展方向,但我们认为,人必须经过教育。教育由众多思想要素构成,教师是教育的主要构成因素,而“育人”是教师“专业”的本质规定性,是必不可少的内涵,没有了“育人”内涵就不是教师专业,之所以教师专业区别于律师、工程师、医师等专业,是因为教师专业具有“育人”的内涵。

3.  实施“新五育”

育什么人和为什么育人都是教师专业内涵的重要组成部分,但知道了育什么人,以及解释为什么育人是理解教师专业的前提,更重要的是问题是,教师专业在“育人”维度上还要回答如何育人?本文提出教师通过“育身、育心、育社、育灵、育脑”的“新五育”来育人。通过“育身”发展学生的健康和安全,通过“育心”发展学生的认知、情感、个性、道德,通过“育社”发展学生的社会性、公民素养,通过“育灵”发展学生的艺术和审美,通过“育脑”发展学生的脑健康等。这里需要解释育人的目的和手段的关系,我国的教育方针是培养“德、智、体、美、劳”全面发展的社会主义接班人和劳动者,我们完全同意这个教育方针,但笔者认为,德育、智育、体育、美育、劳动教育是教育的内涵,而不是人的发展内涵,不是学生发展内涵,尽管教育方针中提出了“全面发展”,它一定指向人的全面发展、学生的全面发展,但全面发展的内涵是什么并没有建构,我们提出“育五维度发展的完整的人”就是建构全面发展的内涵,同时也必须指出,德育、智育、体育、美育和劳动教育是教育的途径或手段,但不是目的,即使是途径,也需要增加内涵,如德育中要增加公民教育,智育中要增加情感教育、个性教育,体育要有心理健康、营养、安全等内容,而劳动教育从逻辑上应该包含前四项内容,即便是劳动教育中的生活教育也会涉及德、智、体、美等教育成分。为此,我们提出通过“新五育”促进“五维度发展”,从而实现我国教育方针中提出的“全面发展”。这是教师专业“育人”的重要内涵。

总之,“教会学生学习”是教师专业的首要内涵,它强调教师专业的发生过程,关注学生的成长过程,它是认知范畴的,是学习科学领域的;而“育人”则是道德实践,在一定意义上,教师专业是一种道德专业。“育人”中有“育”和“人”两个概念,“育”不仅是指“道德教育”,还指“涵养”“抚养”“影响”;“人”是一个超越“学生”的概念,是一个“民族国家的人”“社会环境中的人”“国际交往的人”“个人独自的人”。

(三)教师专业内涵的“服务”维度

前文通过对教师专业“教会学生学习”和“育人”两个维度的建构,明确了教师专业对象是什么的问题,规定了教师专业的本质,但由于教师在专业行动中体现出互动性、合作性等特征,在互动、合作中又明显地体现出服务属性,因此,教师专业内涵还包括“服务”维度,它涉及以下三方面内容。

1.为家长服务

正如前文表明的,教师专业对象是学生,显然教师是通过学生而为家长服务的。这也源于现代社会的分工理论,这种理论认为,现代社会的一个重要特征是社会分工严密,通过专业工作和职业位置使社会成员进入到不同分工体系,而教师是分工体系中的一个组成部分,分工体系之间存在服务和被服务的关系,教师为所有其他分工体系的专业人员和职业工作者提供教育服务。这里需要指出的是,教师与家长的关系因为家校沟通、家校配合、家校合作的需要而变得复杂起来,这种复杂性表现在家长是否要参与到儿童的学习中。从教师专业内涵的建构来看,教会学生学习是教师专业的内涵,像“学业辅导的责任”应该是教师“教会学生学习”专业内涵的一部分,因为它是由“指导、引导、辅导、帮助、演示”等行为构成的,而一旦把“辅导”推卸给家长,便在客观上把“专业”推卸给了家长,从而教师专业失去了应有的作用,因此迫使家长参与到学生的学习中会出现“家长代劳”现象,这种现象难免出现“非专业”的后果,只会使教师失去了解学生的专业机会。更为严重的是,这种现象一方面削弱了教师专业的社会地位,另一方面扰乱了现代社会分工的专业格局。记得一位中学校长说过,家长都分别在各自的岗位上为国家服务,他们把自己的孩子送到学校应该由学校来替家长教育孩子,这就是服务。显然,教师为家长服务应当是教师专业发展的内涵。

2.为同伴服务

教师专业具有明显的个体性特征,这一点在走班制、全科制的学校教学组织形式下更突出,但同时教师专业又体现出成果的“集体性”特征,因为儿童的成长是诸多因素综合作用的结果,每一位教师在每一位儿童成长中发挥着作用,而儿童的成长却又不是个体教师独自发挥作用的结果。需要指明的是,教师专业内涵中的“教会学生学习”和“育人”是共同体的专业,要以专业共同体学习为条件,而专业共同体学习与个体学习的最大差异是共同体学习具有共同的愿景和价值观,同时共同体成员之间是服务和被服务的关系。为此,同伴之间的关系对于教师专业具有极其重要的价值,教研活动中成员的观点提供,同伴因公事、私事无法上课时暂时性替代等都是同伴服务的内容,尤其新教师专业成长中的校本教研和校本培训是一项几乎所有教师都要参加的专业服务,新教师的公开课、观摩课、观察课、研究课等也是专业服务的一种方式,他们为学校教师专业成长提供了“案例”,所有这些专业活动都会体现出“对待教师”的立场,这些立场应该是肯定、尊重、赞美、呵护、支持、分享。

3.为组织服务

在“教会学生学习”和“育人”专业内涵的基础上教师专业还必须有“服务”的内涵,教师是学校组织的成员,任何一个组织都具有服务的需要,广义上,教师是要提供指向专业外的专业服务的,而本文所理解的服务是指向专业内的,即不仅要对学生服务,如班主任工作,而且还要对学校服务、对同伴服务,如备课组长、年级组长、教研主任、科研主任等学校内部的专业服务职位,其不是行政级别,而是专业组织中的专业职位,教师在承担“教会学生学习”和“育人”的专业任务的同时还要提供相应的专业服务。同时,中国教师被高度制度化和科层制化,资格制度、职称制度、荣誉制度、教研制度等都制约着中国教师的专业发展,所有这些制度都使教师处于服务的要求当中。服务会在“教会学生学习”和“育人”上表现出来,同时教师也会因相关社会制度和教师发展制度的需要而提供服务,如支教、城乡交流等。

3

结语

本文从理论上建构了教师专业的内涵,探讨了教师专业内涵理论建构的内容。我们认为,这种学术努力对于把握未来教育发展方向,澄清一些基本理论内容,调整有关政策制定,指明教师专业的发展方向具有重要的意义。

构建教师专业内涵是中国教育未来发展的方向的需要,这个方向是中国教育要转向学生学习,教育质量的提升也应该是转向学生学习质量的提升,教育体系的构建也应该围绕学生学习来展开。信息及其技术的革命带给人类的影响从教育上来看主要体现在获取信息的无边界性,而只有人类学习能力的培养才能应对无边界性信息的世界变革。这也表明,教师专业也要以学习科学为依据,因为其核心思想在于,学习一定要与学习者相关,学习一定是通过学科而发生的,学习通过学科而发生形成低水平和高水平的思维技能,学习是迁移,学习是学会的,学习是团队或合作的过程,学习需要技术支持,学习是创造性形成。[16]

构建教师专业内涵对于明确教师专业角色、教师专业认同、教师专业信念、教师专业情感、教师专业意向等的理论内涵具有条件性意义。教会学生学习、育人和服务的教师专业内涵应当成为教师专业角色、专业认同、专业信念、专业情感、专业意向等理论内容建构的基础。

教师专业内涵的理论构建对于教师教育具有重大的价值。从教师教育来看,无论是职前培养还是职后培训,都应该围绕教师专业内涵来设计相关的方案,教师教育专业课程都要围绕教会学生学习、育人和服务内涵来设置。

教师专业内涵的理论构建对教师管理政策制定具有重要的指导作用,无论是教师职称评定,还是教师荣誉评比,抑或教师年度考核,都要围绕教师专业内涵来制定相应的标准、制度,如,教师专业的服务内涵应该成为一项管理的重要内容。这在以往的管理内容中是缺位的,它可以为教师绩效工资标准的制定提供依据。构建教师专业内涵对于理解教师专业荣誉制度的标准的建立具有宏观指导作用。

构建教师专业内涵对于教师专业标准的制定、教师专业发展标准的制定具有基础性作用,可以规定教师专业标准的内容,教师专业发展标准的内容。教会学生学习的标准、育人的标准、服务的标准应该构成教师专业标准的内容。

更重要的是,教师专业内涵的理论构建为我们建构教师“专业”学习体系提供了理论依据。教师教会学生学习、育人和服务的内涵构建决定了教师在“专业”上需要进行学习。学习科学研究表明,只有通过学习才能获得发展,而教师的“专业”发展也只有通过学习才能实现,关键是“教会学生学习”本身是需要教师学习的,“育人”更需要学习,“服务”同样需要学习。为此,建构一个教师“专业”学习体系是教师教育体系的核心。无论是师范生的“专业”学习体系,还是新教师的“专业”学习体系,抑或在职教师的“专业”学习体系,都需要依据专业内涵。

[注释]

[1]    周桂钿.“学高”和“身正”[N].北京师范大学校报,2013-10-2001.

[2]    朱旭东,宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究,2013,(3.

[3]    玛丽琳·斯普伦格.教会学生记忆[M].刘红梅,刘欣,译.北京:教育科学出版社,2008.

[4]    潘兴国.教孩子学会做人[M].北京:教育科学出版社,2011.

[5]    魏姬·厄克特,莫内特·麦基沃.教会学生写作[M].晋学军,译北京:教育科学出版社,2008.

[6]    高文,等.学习科学的关键词[M].上海:华东师范大学出版社,20095.

[7][12][13]        内尔·诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京:教育科学出版社,2011203204202.

[8][14] 詹姆斯·W.范德赞登,等.人类发展[M].俞国良,等,译.北京:中国人民大学出版社,201184.

[9]    克努兹·伊列雷斯.我们如何学习:全视角学习理论[M].孙玫璐,译.北京:教育科学出版社,20103.

[10]  任友群,詹艺.国内外学习科学领域建设、研究进展及发展趋势[G]//中国教育学会教育学分会.中国教育科学.北京:人民教育出版社,2013105.

[11]  Bruce Joyce,等.教学模式[M].荆建华,等,译.北京:中国轻工业出版社,20114.

[15]  安妮塔·伍尔福克.伍尔福克教育心理学[M].伍新春,等,译北京:中国人民大学出版社,2012.

[16]  RAND Corporation.Teaching and Learning 21st Century Skills:Lessons from the Learning Sciences[R].New York:Asia Society20128-18.

(责任编辑:刘宏博)

论文来源于《教育科学研究》2014年第6

 

 

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