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调节聚焦对高中生毅力水平的影响:学业情绪的中介作用  

2017-05-07 08:49:15|  分类: 【心脑科学】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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调节聚焦对高中生毅力水平的影响:学业情绪的中介作用

2017年05月03日 11:12 来源:《心理与行为研究》 作者:唐铭 刘儒德

内容摘要:对644名高一、高二学生进行调节聚焦、毅力和学业情绪的问卷调查,以探讨高中生毅力水平与调节聚焦和学业情绪之间的关系。

关键词:高中生;调节聚焦;学业情绪;毅力

作者简介:

  作者简介:唐铭,刘儒德(E-mail:liurude@126.com),高钦,庄鸿娟,魏军,邸妙词,北京师范大学发展心理研究所,北京师范大学心理学院(北京 100875)。 刘儒德,男,北京师范大学心理学院教授。

  内容提要:对644名高一、高二学生进行调节聚焦、毅力和学业情绪的问卷调查,以探讨高中生毅力水平与调节聚焦和学业情绪之间的关系。结果显示:(1)高中男生的毅力水平显著高于女生,高一年级学生的毅力水平显著高于高二年级;(2)高中生的调节聚焦并不完全直接导致毅力的增强或降低,而是通过学业情绪作为中介而间接影响毅力的。促进定向通过高兴的中介作用而增强毅力,通过沮丧的中介作用而降低毅力;预防定向通过生气的中介作用而降低毅力,但是满足的中介作用不显著。

  关 键 词:高中生 调节聚焦 学业情绪 毅力

  标题注释:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(15JJD190001)。

  分类号 B844

  1 问题提出

  毅力是指对长期目标的坚持性及热情;毅力水平高的人在完成挑战性任务时,即使在失败、困境或停滞时期都依然会持续努力并且保有持久的兴趣(Duckworth,Peterson,Matthews,& Kelly,2007)。学生的毅力品质对学业成就有重要的影响(Thornton,1941; Edmiston & Jackson,1949),甚至与智力水平同等重要(Brown et al.,2008; Rayle,Robinson Kurpius,& Arredondo,2006; Tracey & Robbins,2006;张林,张向葵,2003)。学生的毅力水平受很多因素的影响,诸如自我效能感(Lent,Brown,& Larkin,1984; Multon,Brown,& Lent,1991)、成功/失败经历(Wyer Jr,1968)、内部/外部动机及成就目标(Li,2004)、自主支持氛围(Vansteenkiste,Lens,& Deci,2006)、自我调节方式(Pelletier,Fortier,Vallerand,& Briere,2001)等。

  学业情绪作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素(孙芳萍,陈传锋,2010),也是影响学生学习毅力水平的一个重要因素(Krapp,2005; Ainley,Corrigan,& Richardson,2005;刘玉霞,金心怡,蔡玉荣,何洁,2011)。学业情绪(Academic Emotion)是指在教学或学习过程中,与学生学业相关的各种情绪体验,包括高兴、厌倦、失望、生气、沮丧等(Pekrun,Goetz,Titz,& Perry,2002;俞国良,董妍,2005)。研究者们(Pekrun et al.,2002; Ravaja,Kallinen,Saari,& Keltikangas-Jarvinen,2004;董妍,俞国良,2007)从效价(积极、消极)和唤醒水平(高、低)两个方面将学业情绪分为:积极高唤醒的情绪(Positive-high Arousal,如高兴、自豪等)、积极低唤醒的情绪(Positive-low Arousal,如满足、平静等)、消极高唤醒的情绪(Negative-high Arousal,如焦虑、生气等)和消极低唤醒的情绪(Negative-low Arousal,如沮丧、厌倦等)。学业情绪可以引导学生的注意过程(Meinhardt & Pekrun,2003;董妍,俞国良2007),激发并维持学生对学习内容的兴趣(Krapp,2005),促进或者妨碍学生对学习行为表现的自我调节(Pekrun et al.,2002),从而可能对学生的毅力水平产生影响。积极情绪可以使学生更长时间地保持阅读兴趣,提高努力程度和坚持性水平(Ainley et al.,2005),这是因为高兴等积极情绪可帮助个体在面对困难时有更多的心理资源从而更加坚忍不拔(Fredrickson,2004);而某些消极情绪(厌倦、失望)则会降低学习动机和努力程度(Pekrun et al.,2002),另一些负性情绪(如生气、冲动性、伤心等等)与幼儿的行为坚持性显著负相关(刘玉霞等,2011)。总体来说,积极高唤醒情绪(如高兴、自豪等)和积极低唤醒情绪(如满足、平静等)与学习毅力显著正相关,消极高唤醒情绪(如生气、焦虑等)和消极低唤醒情绪(如沮丧、厌倦等)与学习毅力显著负相关(魏军等,2014)。

  学业情绪作为学生对学习过程的态度体验及相应的行为反应,在一定程度上受到学生个体特质的影响,而调节聚焦理论作为一种个人特质的分类是近年来动机领域研究的热点。调节聚焦(Regulatory Focus)是指个体在实现目标的过程中表现出的倾向(Higgins,1997;姚琦,马华维,乐国安,2009),包括促进定向(Promotion Focus)和预防定向(Prevention Focus)两种倾向。促进定向使个体更加关心进步、提升和成就,关注积极结果是否出现;预防定向使个体更加注重安全、确保和责任,关注消极结果是否被避免(Higgins,1997)。Brockner和Higgins(2001)指出,促进定向或者预防定向的水平会影响个体在面对成功或者失败时情绪体验的本质和强度。具体来说,促进定向的个体关注积极结果的出现,会更多地体验到高兴(积极结果呈现)或沮丧(积极结果缺失)等相关情绪;而预防定向的个体关注消极结果的出现,会更多地体验到满足(消极结果缺失)或生气(消极结果呈现)等相关情绪(Higgins,Shah,& Friedman,1997; Brockner & Higgins,2001; Higgins,2001; Baas,De Dreu,& Nijstad,2008)。由于学生的学业情绪所涉及的具体情绪属于调节聚焦所影响到的一般情绪,可以推断,学生的调节聚焦也影响了他们的学业情绪。

  已有研究表明,调节聚焦也会影响毅力水平(Rusu,Hojbota,& Constantin,2013; Freitas,Liberman,& Higgins,2002)。但是,研究者们对调节聚焦的两种定向与毅力之间关系的结论并不一致。有研究证实促进定向与毅力之间存在显著正相关(Rusu et al.,2013)。在坚持实现长期目标的过程中,当面临其他诱惑或者目标时,促进定向的个体比预防定向的个体自控能力更强(Dholakia,Gopinath,Bagozzi,& Nataraajan,2006)。另一些研究则认为预防定向就像一面盾牌,使个体忽略其他备选项(Molden & Higgins,2004),不喜欢变化,不会因看重目标或者奖赏而追求新的、暂时有吸引力的事物(Higgins,2008; Liberman,Idson,Camacho,& Higgins,1999),而追求安全或者低风险(Zhang & Mittal,2007),从而更倾向于坚守长期的承诺,增加其持续卷入的程度;相反,促进定向的个体则更容易屈服于诱惑或者分心(Frster,Grant,Idson,& Higgins,2001; Freitas et al.,2002; Idson,Liberman,& Higgins,2000)。如何解释这些相互矛盾的结论呢?从前述研究可知,个体的调节聚焦影响情绪,而个体的情绪又影响了毅力(Krapp,2005; Ainley et al.,2005;刘玉霞等,2011)。所以,考虑两种调节聚焦定向各自所导致的情绪变化对毅力的不同影响的中介作用或许有助于揭示造成这一矛盾的机制。

  根据前述有关学业情绪与毅力关系的研究结果,再结合调节聚焦所重点关注的四种情绪(高兴、沮丧、满足和生气)可知:积极情绪(高兴、满足)导致毅力增高,消极情绪(沮丧、生气)导致毅力降低。这意味着,促进定向或者预防定向都可能因为它们所导致的积极或者消极情绪而导致毅力的增加或者降低。个体的某种调节聚焦定向都不必然导致毅力的增加或降低,而是要看这种调节聚焦定向导致的主导情绪是积极还是消极的。据此,本研究假设,个体的促进定向和预防定向都能通过其导致的积极情绪(高兴、满足)的中介而增强毅力,通过其导致的消极情绪(沮丧、生气)的中介而降低毅力。具体表述为:(1)促进定向通过高兴的中介作用而导致毅力增强,通过沮丧的中介作用而导致毅力降低;(2)预防定向通过满足的中介作用而导致毅力增强,通过生气的中介作用而导致毅力降低。这可能就是以往研究所得出有关调节聚焦的两种倾向都有可能导致毅力增强或降低这一矛盾的原因。

  2 研究方法

  2.1 被试

  选取北京某普通高中一、二年级658名学生,回收有效问卷644份,回收率97.9%。其中,男生309名,女生335名(分别占总人数的48.0%和52.0%);高一学生324名,高二学生320名(分别占总人数的50.3%和49.7%)。

  2.2 研究工具

  2.2.1 调节聚焦问卷

  采用Lockwood,Jordan和Kunda(2002)编制的调节聚焦问卷(Regulatory Focus Questionnaire,RFQ),共18题,包含促进和预防两个维度,内部一致性系数分别为0.81和0.70。采用9点计分,其中1代表“完全不符合”,9代表“完全符合”。

  2.2.2 学业情绪问卷

  采用董妍和俞国良(2007)编制的学业情绪问卷,量表共68题,分为积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个维度。结合与调节聚集理论更加相关的情绪体验,主要涉及高兴(积极结果呈现)或沮丧(积极结果缺失),满足(消极结果缺失)或生气(消极结果呈现)(Brockner & Higgins,2001; Higgins,2001; Baas et al.,2008),分别从四个维度中抽取出相关题目构成施测问卷。具体来说,选取积极高唤醒维度中的“高兴(共6题)”,积极低唤醒维度中的“满足(共5题)”,消极高唤醒维度中的“生气(共5题)”和消极低唤醒维度中的“沮丧(共5题)”。内部一致性系数分别为0.68、0.66、0.65和0.69,主要测查学生在平时学习过程中所体验到高兴、满足、生气和沮丧的程度。问卷采用5点计分,其中1代表“完全不符合”,3代表“不确定”,5代表“完全符合”。

 2.2.3 毅力问卷

  采用Duckworth,Peterson,Matthews和Kelly(2007)编制的毅力问卷(Grit Scale),共11题,包含兴趣持续性(6题,反向计分)和努力持久性(5题)两个维度。量表的内部一致性系数为0.79,两分维度的内部一致性系数分别为0.80和0.69,主要测查学生在学习过程中即使遭遇失败或困境依然会持续努力并且保有持久的兴趣的程度。采用5点计分,1代表“非常不符合”,3代表“不确定”,5代表“完全符合”。分数越高代表毅力水平越高。

  2.3 研究程序

  以问卷形式对被试进行团体施测,主试由经过严格培训的心理学研究生担任,采用相同的指导语。要求被试仔细阅读指导语,按要求填写问卷,问卷不记名。采用SPSS16.0和Amos22.0对数据进行处理。

  3 结果与分析

  3.1 毅力、调节聚焦和学业情绪的描述统计与相关分析结果

  由表1相关分析结果可知,促进定向与毅力呈现显著正相关;预防定向与毅力的负相关不显著;高兴和满足这两种积极情绪均与毅力呈现显著正相关,而生气和沮丧这两种消极情绪均与毅力呈现显著负相关;促进定向与高兴和沮丧呈现显著正相关;预防定向与满足负相关不显著,与生气呈现显著正相关。差异检验的结果显示,男生的毅力水平显著高于女生(t=4.13,p<0.001),高一年级的毅力水平显著高于高二年级(t=2.87,p<0.001)。

  针对预防定向与毅力之间的负相关不显著,由于促进定向与预防定向之间显著相关,所以在控制促进定向后进行偏相关分析发现,预防定向与毅力之间的偏相关显著(r=-0.15,p<0.001);同样的,控制促进定向后预防定向与满足之间的偏相关显著(r=-0.14,p<0.001)。

  3.2 学业情绪在调节聚焦与毅力关系之间的中介效应检验

  在两种调节定向与情绪的关系上,促进定向个体的情绪体验在高兴(积极结果呈现)——沮丧(积极结果缺失)维度上变化;而预防定向个体的情绪体验在满足、平静(消极结果缺失)——生气(消极结果呈现)维度上变化(Higgins et al.,1997; Higgins,2001; Brockner & Higgins,2001)。学业情绪是否在调节聚焦与毅力关系之间有中介作用,将分为下面两种情况进行分析:(1)高兴、沮丧在促进定向与毅力关系之间的中介效应检验;(2)满足、生气在预防定向与毅力关系之间的中介效应检验。

  3.2.1 高兴、沮丧在促进定向与毅力关系之间的中介效应检验

  以毅力为因变量、促进定向为自变量做回归分析,结果发现促进定向对毅力的正向预测作用显著p<0.001),再加入高兴和沮丧两个中介变量后的中介模型(如图1),模型的各项拟合指标如下:/df=0.36(=0.36,df=1),RMSEA=0.000,CFI=1.00,NFI=0.99,RFI=0.99,TLI=1.06,IFI=1.00,说明模型拟合指标良好。

  

图1 高兴、沮丧在促进定向与毅力之间的中介作用

  具体来看,促进定向与高兴(r=0.45,p<0.001)、高兴与毅力(r=0.22,p<0.001)之间的路径系数均显著,说明高兴在促进定向与毅力之间起中介作用,中介效应为0.45×0.22=0.10,且促进定向与毅力(r=0.10,p<0.05)之间的路径系数也显著。因此高兴在促进定向到毅力之间起部分中介作用。

  此外,促进定向与沮丧(r=0.11,p<0.01)、沮丧与毅力(r=-0.32,p<0.001)之间的路径系数均显著,说明沮丧在促进定向与毅力之间起中介作用,中介效应为0.11×0.32=0.04,且促进定向与毅力(r=0.10,p<0.05)之间的路径系数也显著。因此沮丧在促进定向到毅力之间也起部分中介作用。而由于促进定向与预防定向之间显著相关(r=0.44,p<0.001),所以在该中介模型基础上再控制与促进定向显著相关的额外变量即预防定向的影响,结果发现,除促进定向与沮丧之间的路径系数由原模型的显著(r=0.11,p<0.01)变为不显著(r=-0.06,p=0.18)之外,其他路径系数显著性保持不变。

 3.2.2 满足、生气在预防定向与毅力关系之间的中介效应检验

  以毅力为因变量、预防定向为自变量做同归分析,结果发现预防定向对毅力的负向预测作用显著,p<0.001),再加入满足和生气两个中介变量后的中介模型(如图2),模型的各项拟合指标如下:/df=2.09(=2.09,df=1),RMSEA=0.041,CFI=0.99,NFI=0.99,RFI=0.94,TLI=0.97,IFI=0.99,说明模型拟合指标良好。

  具体来看,预防定向与满足(r=-0.04,p>0.05)之间的路径系数不显著,因此满足在预防定向到毅力之间没有中介作用;而预防定向与生气(r=0.37,p<0.001)、生气与毅力(r=-0.18,p<0.001)之间的路径系数均显著,且预防定向与毅力(r=0.02,p>0.05)之间的路径系数不显著,因此生气在预防定向到毅力之间起完全中介作用。同上,由于预防定向与促进定向之间显著相关(r=0.44,p<0.001),所以在该中介模型基础上再控制与预防定向显著相关的额外变量即促进定向的影响,结果发现,除预防定向与满足之间的路径系数由原模型的不显著(r=-0.04,p=0.33)变为显著(r=-0.16,p<0.001)之外,其他路径系数显著性保持不变。

  

图2 满足、生气在预防定向与毅力之间的中介作用

  4 讨论

  4.1 高中生毅力水平的特点

  从本研究的结果可知,高中生的毅力水平随着年级和性别的不同而存在显著性差异:高一学生的毅力水平显著高于高二学生,男生的毅力水平显著高于女生。这与小学生和大学生的情况有些类似。魏军等人(2014)发现,小学生自我评价的学习坚持性水平较高,并存在显著的性别差异与年级差异;而朱丽芳(2005)的研究显示,大学生学习坚持性虽然在性别、年级上的主效应都不显著,但随年级升高反而降低,大学毕业前一年是转折期,此后开始有所上升。以往的这些研究表明,不同群体学生的毅力特征会根据他们所处的环境和面对的不同压力而有所不同。这一解释也可以用来分析本研究高中生的毅力状况差异。高一学生的毅力水平显著高于高二学生,可能是因为高一学生刚进入高中阶段,充满新鲜感和对未来的美好期待而学习兴趣较大,而高二学生经过高一之后可能对学习有所厌倦,或者在为直接面临高考压力的高三的冲刺储备能量,而在学习上可能有所放松。男生的毅力水平显著高于女生,可能是因为男生的心理承受能力相较于女生而言更强,遇到困难时更容易坚持。但是真实情况是否如此,未来可以采用纵向追踪法对高中生的毅力发展变化及其原因作出进一步的考察。

  4.2 变量间的关系分析

  本研究发现,促进定向与毅力呈显著正相关,而预防定向与毅力的相关并不显著,这与已有的一些研究结论一致(Rusu et al.,2013),但与另外一些有关预防定向因减少分心而导致更加坚持的研究结果不一致(Higgins,2008)。有关于学业情绪与毅力的关系结论与已有的研究一致,即积极情绪(高兴、满足)与毅力显著正相关,而消极情绪(生气、沮丧)与毅力显著负相关(Ainley et al.,2005; Pekrun et al.,2002;刘玉霞等,2011)。积极的情绪体验能够引导学生的持续性注意,促进学生更好地调节自己的学习过程,从而提高其毅力水平;反之,消极的情绪体验则不利于使学生保有学习兴趣,从而更有可能半途而废。

  针对不同调节定向与学业情绪的相关,促进定向与高兴、沮丧显著正相关,这与调节聚焦理论所描述的结论一致(Brockner & Higgins,2001);而预防定向与该理论的结果却有所出入:它与生气显著正相关,但是与满足的负相关并不显著。究其原因,其一,由于调节聚焦理论的促进定向与预防定向这两个维度之间的相关显著(r=0.44,p<0.001),所以将促进定向的影响剔除后看两者的偏相关系数,结果发现预防定向与满足的偏相关系数显著(r=-0.14,p<0.001);其二,本研究的研究对象是高中生群体,该群体所反映出来的高中生的学业情绪与调节聚焦的关系是否完全与调节聚焦理论中所推导出的促进定向和预防定向与情绪的关系一致,还有待后续研究进一步证实。

  4.3 调节聚焦与毅力的关系:学业情绪的中介作用

  从本研究结果可知,高兴、沮丧在促进定向与高中生的毅力水平之间存在部分中介效应。促进定向对高中生的毅力水平有着稳定的预测作用,并且这种影响部分是两者之间的直接作用,部分是通过高兴和沮丧这类情绪的中介发生的。这与本研究的假设一致,促进定向通过高兴的中介增强毅力,通过沮丧的中介而降低毅力。这就是为什么以往研究对于促进定向与毅力之间关系的研究存在相互矛盾的原因。促进定向与毅力之间有时可能存在正相关,也可能存在负相关。即使存在正相关,也不能说明促进定向就一定能够正向预测毅力水平,它可能部分正向预测毅力,也可能部分通过积极的情绪(如高兴)的中介而正向预测毅力,但也可能部分通过消极情绪(如沮丧)的中介而负向预测毅力。可能的解释是,促进定向的高中生更加在意积极结果的出现,更渴望达到理想的目标,因此当积极结果出现或者感觉很有希望时,他们更多地体会到高兴,从而在愉快、高兴的状态下更加容易坚持不懈,从而毅力水平不断提高;而当积极结果缺失或者觉得希望渺茫时,他们更多地体会到沮丧,从而在难过、无助的状态下更加容易选择放弃,从而毅力水平会下降。而且,在促进定向所导致的这两种情绪之中,高兴这一积极情绪属于高唤醒,沮丧这一消极情绪属于低唤醒(Baas et al.,2008),可能导致高兴的正向中介作用强于沮丧的负向中介作用,两种中介作用相互抵消,可能导致在本研究中促进定向与毅力之间呈现显著正相关。

  对于预防定向、学业情绪与高中生毅力水平的关系,本研究发现,生气在预防定向与高中生毅力水平之间存在完全中介效应。即,预防定向对毅力的稳定性的预测作用是完全通过生气这种情绪发生的,在预防定向与毅力之间不存在显著的直接效应,这与以往的研究结果一致(Rusu et al.,2013),但与另外一些有关预防定向导致坚持的研究结果不一致(Higgins,2008)。也就是说,预防定向的高中生更加在意要避免消极结果(例如考试失利)的出现,当消极结果出现时,他们会出于羞愧或难以接受而明显地体验到生气,从而毅力水平降低。而预防定向到满足的路径系数并不显著,可能原因是预防定向的高中生对于消极结果(例如考试失利)的缺失的感受性并不十分强烈,从而中介模型中这一条线路不成立。这一结果说明,预防定向与毅力之间还可能呈现非显著的相关,对毅力没有直接的预测作用,但这并不意味着,预防定向对毅力没有影响,而是能够通过生气这一消极情绪的完全中介作用而间接地负向预测毅力。由于预防定向所导致的生气这一消极情绪属于高唤醒情绪,而所导致的满足这一积极情绪属于低唤醒情绪,前者的中介作用略强于后者的中介作用,而且两者的中介作用整体水平都偏低,因此两种情绪的正负中介作用相互抵消的结果,可能导致预防定向与毅力之间整体上呈现出非显著相关。

  本研究探索了调节聚焦、学业情绪对高中生毅力水平的影响机制,对学生的动机—情绪—行为系统有了更深入的认识,鼓励教师在教学过程中能够结合学生的不同调节定向,关注他们的情绪变化,从这个角度去思考如何培养学生的毅力品质,使其保持持续努力,取得更大的学业成就。未来的研究可以采取纵向研究或者实验研究来进一步确定本研究所揭示的变量之间的因果关系。

  5 结论

  (1)高中生男生的毅力水平显著高于女生,高一年级的毅力水平显著高于高二年级。(2)高中生的调节聚焦并一定完全直接导致毅力的增强或降低,而是通过学业情绪作为中介而间接影响毅力的。促进定向通过高兴的中介增强毅力,通过沮丧的中介而降低毅力;预防定向通过生气的中介而降低毅力,但是满足的中介作用不显著。

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