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儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识  

2017-05-07 08:55:22|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识

2017年05月03日 16:40 来源:《全球教育展望》 作者:丁道勇

内容摘要:杜威认为儿童是教学的起点,课程是教学的终点。教学的核心问题,是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系。教学的中心工作是搭建这种联系,而并非关注和保护儿童。实际上,对于儿童的不同判断,是杜威和各种进步教育主张之间的关键区别。把杜威的教学思想概括为“儿童中心论”,不仅仅是一个理论上的误读,而且也对教育实际工作者形成误导。

关键词:杜威;儿童中心论;儿童;教学;课程

作者简介:

  作者简介:丁道勇,北京师范大学教育学部教育基本理论研究院副教授(北京 100875)。

  内容提要:把杜威的教学思想概括为“儿童中心论”,是一种误读。一些直接证据和间接证据可以支持这个判断:其中,杜威对于进步教育及其观念的相关批评和建议、对于卢梭自然教育观念的相关评论,是支持此判断的间接证据。杜威关于儿童与课程的相关理论,是支持此判断的直接证据。概括来说,杜威认为儿童是教学的起点,课程是教学的终点。教学的核心问题,是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系。教学的中心工作是搭建这种联系,而并非关注和保护儿童。实际上,对于儿童的不同判断,是杜威和各种进步教育主张之间的关键区别。把杜威的教学思想概括为“儿童中心论”,不仅仅是一个理论上的误读,而且也对教育实际工作者形成误导。

  关 键 词:杜威 儿童中心论 儿童 教学 课程

  一、问题的提出

  认为杜威是一个“儿童中心论”者,在有关杜威教学思想的介绍当中十分常见。追根溯源,被收录在《学校与社会》(The School and Society,1916)当中的《学校与儿童生活》这篇演讲经常被人们引用。尤其是文中的下面这段话,更是相关论者的主要凭据。由于杜威在这段话当中明确用到了“儿童是中心”的字眼,人们便用这段话来证明杜威是一位“儿童中心论”者。

  为了说清楚旧教育(old education)的几个主要特点,我也许说得夸张些:消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一。概括地说,重心是在儿童以外。重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。在那个基础上,儿童的生活就说不上了。关于儿童的学习,可以谈得很多,但学校不是儿童生活的地方。现在我们的教育中正在发生的一种变革(the change)是重心的转移(the shifting of the center of gravity)。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来(he is the center about which they are organized)。[1]

  但是,与此同时另一批学者并不把杜威视为“儿童中心”论者。例如:诺丁斯(Nel Noddings)在评论杜威时说:“他(注:指杜威)把‘旧教育’与‘新教育’对比,但是他并不确定无疑地肯定新教育。相反,他指出新旧教育的好坏之处,最后提出一种经过修正的教育观。”[2]单文经直接把“儿童中心”作为对杜威思想的一种“误会”:“书中(注:指杜威的《民主与教育》一书)引用艾默生的说法,建议教师与家长固然应‘重视儿童,自始至终重视他,但是也要重视你自己。’藉此为他在《学校与社会》书中所说‘一切教育的措施皆应以儿童为中心加以安排’所引起的误会提出辩解。”[3]张斌贤、王慧敏也有类似的判断:“许多学者将这段话视为杜威本人‘儿童中心’论的明确表述与集中体现。然而,杜威在这里实际上是描述当时教育中出现的变化趋势,也就是说,这种变化正在发生,这是所谓新教育的突出特点,而不是杜威自己提出教育要以这种方式发生变革,可见以这段话作为杜威本人‘儿童中心’论的体现并不恰当。”[4]实际上,杜威全集晚期作品第13卷的《导言》中曾说过:“在20世纪教育思想史上,最普遍的误解之一,是把杜威误认为‘新教育’的代言人。而事实上,杜威对于‘新教育’的反对和对‘旧教育’的反对一样多。”[5]作为“新教育”重要标记之一的“儿童中心论”,不能被认为是杜威的教学思想。可惜的是,把杜威认为是“儿童中心”论者,至今仍然是中国大陆一些教育学资料的公论。①

  我认为,杜威是不是一个“儿童中心”论者,这个问题值得再讨论,还不是一个定论。从杜威的作品当中,我们可以找到一系列相冲突的证据,足以表明杜威并不认同“儿童中心论”。其中,杜威对于进步教育②及其观念的相关批评和建议、杜威对于卢梭的自然教育观念的相关评论,可以为我们判断杜威的教学思想提供间接证据。而杜威关于“儿童与课程”的相关理论,可以为我们提供直接证据。虽然杜威的教育哲学也经历过发展变化,但是对于教学过程中的儿童地位问题、教师角色问题,他的观念是一以贯之的。具体来说,尽管杜威对于新教育实践抱有深切的同情,但是他一早就对这些教育实践做过批评性的提醒。在一些晚期作品当中,例如《进步教育和教育科学》(Progressive Education and the Science of Education,1928)《新学校有多自由?》(How Much Freedom in New School? 1930)《为什么要有进步教育?》(Why Have Progressive Education? 1933)《我们需要一种教育哲学》(The Need for a Philosophy of Education,1934)等,杜威在持续地做这类工作。尤其是1938年出版的《经验与教育》(Experience and Education)一书,更是直接阐明了杜威自己的立场。基于这些文章和书籍的相关论述,继续说杜威是“儿童中心论”者是不妥当的。我们有必要重新认识杜威的教学思想。

  实际上,关于杜威是否支持“儿童中心论”,还与一系列其它问题相关联。例如,杜威在芝加哥大学附属实验小学进行的教育实验(1896-1903)是不是“儿童中心”的?杜威需要为各种鼓吹儿童自由的新教育主张负责吗?以及,更重要的是,“儿童中心论”与杜威的社会本位的教育学说可以相匹配吗?如果不搞清楚杜威是不是一位“儿童中心”论者,也就很难搞清楚后面这些问题。而且,在杜威的教育理论如此盛行的今日中国,他是不是一位“儿童中心”论者,绝不仅仅是一个无关紧要的历史考据,而是关乎教育实际工作方向的大问题。

  二、杜威论进步教育

  (一)杜威和进步教育的联系

  杜威和进步教育的关系问题,是教育思想史上的一段公案。根据克雷明(Lawrence A.Cremin)的介绍,1926年首任进步教育协会主席埃利奥特(Charles William Eliot)去世以后,杜威就开始担任该协会的名誉主席。1927年,进步教育协会的执行委员会在给杜威的信中写道:“您比任何人更能够代表我们协会所主张的哲学思想。”杜威接受了进步教育协会的邀请,担任该协会的主席职务,直到1952年6月1日去世时为止。[6]在此期间,进步教育协会于1939年成立了“约翰·杜威学会(John Dewey Society)”。③在杜威逝世后不久,进步教育协会也于1955年宣告解散。从这些历史信息,可以约略见到杜威与进步教育的密切交往。④《当前历史》(Current History)杂志甚至将杜威视为“美国进步学校之父”。[7]

  因为这种密切的交往,更大可能是因为杜威在教育主张上对进步教育的同情,使得在进步教育式微以后,杜威还一再被当作进步教育者而受到批评。一个夸张的例子是,1952年3月17日出版的《时代》(Time)周刊上曾有一篇介绍永恒主义教育哲学代表人物阿德勒(Mortimer Adler)(曾主持编写著名的《人文主义的教育改革计划》(The Paideia Proposal)[8])的文章。文章追溯了阿德勒在学生时代和杜威之间的冲突,并且通篇对杜威大加挞伐。这篇文章当中配发了一张杜威的照片,照片下面的题注是:“杜威,一个比希特勒还危险的人?”[9]两个多月以后,杜威离世。1963年出版的《美国人生活中的反智主义》(Anti-intellectualism in American life)一书,认为新教育有两大知识基础:一是对科学的误用,二是杜威的教育哲学。[10]其中,杜威是倡导教育中民主议题的教宗,而桑戴克则告诉人们在教育上应该如何应用科学。[11]⑤直到20世纪80年代末,在《走向封闭的美国精神》(The Closing of the American Mind这本美国畅销书当中,仍数次提到杜威,但都是用一种批评的口气。书中写道:“这些文化贩子的强烈动机就是去发现青年们的口味,这样便可卓有成效地把我们时代的精神引入迷宫。”⑥可以说,在离世的前后,杜威都曾因被误解为进步教育者而受到批评。

  (二)杜威同情进步教育的主张

  按照当时倡导者们的概括,进步教育运动的主张包括:第一,学生有自然发展的自由;第二,兴趣是全部活动的动机;第三,教师是指导者,而不是布置作业的监工;第四,注重学生发展的科学研究;第五,对于儿童的身体发展给予更大的注意;第六,适应儿童生活的需要,加强学校与家庭之间的合作;第七,进步学校在教育运动中的领导作用。[12]杜威自己也多次对进步教育(新教育)的主张做出类似的概括。[13]

  可以看出,一些针对杜威的批评,所批评的教育主张恰恰是进步教育的,而并非是杜威自己的。简单来说,这些受到批评的观念,可以用“儿童中心”来概括。譬如说,迎合学生兴趣、放松知识标准等。有趣的是,杜威在其晚期作品中已经对无限度的、无政府主义的学生自由,以及教育中对于知识内容的轻视表示过反对的立场。这些观点,散见于杜威对进步教育的一些评论文章当中。但是,相关的评论仍然会把杜威和进步教育合为一谈。忽略杜威对进步教育的评论,是把杜威的教学思想与进步教育主张混同起来的重要原因。那么,杜威对于进步教育是什么态度呢?

  原来,杜威是把进步教育看作一种教育实验,并且只是在作为一种教育实验的意义上,进步教育才得到了杜威的同情。杜威说:“衡量进步学校成功与否的标准,要看这些实验派的先行者们带来的变化,最终能否被保守学校所采用。从这个角度来看,进步运动是一桩好事。”[14]杜威相信进步教育对于撬动旧教育具有实验的价值。

  类似的,对于自己的芝加哥实验学校,杜威也是这样定义的。杜威说他的“实验学校是一个实验室”。[15]他希望人们去关注实验学校所要实验的那些教育思想,而不要去关注实验学校的教育技术、策略、方法。换句话说,实验学校的价值主要是探索性的,可以用来证明摆脱旧教育的一种可能性。

  可以看到,教育的社会方面(the social phase of education)放在第一位。这个事实,和实验学校创办以来所流行的以及的那个是很多参观人所带走的关于该校的印象恰恰相反。这就是在进步学校起过很大作用的一个思想:这些学校的存在,是为了给个人完全的自由,它们是、而且必然是“儿童中心(child-centered)”的,在某种程度上,忽视或者至少不重视社会关系和社会责任。尽管没有成功,在意图上,实验学校是“社会中心(community-centered)”的。[16]

  在这篇文章里,杜威明确把芝加哥实验学校和进步学校区分开来,说实验学校是“社会中心”而并非“儿童中心”的。并且,接下来杜威还进一步解释了,为什么那些参观者会把实验学校误认为“儿童中心”的。原来,这些参观者在来芝加哥大学附属实验学校以前,往往已经带有从旧学校那里建立起来的印象。在那里,学生的被动和静坐是主流。因此,当他们看到实验学校充满了各种活动的时候,就容易认为这所学校也是像那些进步学校一样是鼓吹自由的。在实验学校期间,杜威试图用一个计划、目的和组织都更好的新教学大纲取代他严厉批评过的那种旧课程。当然,不需要否认的是,在实验学校期间杜威对于进步教育是充满了同情的,认为它们包含了教育变革的丰富可以。在杜威和女儿合著的《明日之学校》(School of Tomorrow)当中,就收录了大量富有个性的进步学校案例。

  (三)杜威对进步教育的批评

  在一系列晚期作品当中,例如《进步教育和教育科学》(1928)、《新学校有多自由?》(1930)、《为什么要有进步教育?》(1933)、《我们需要一种教育哲学》(1934),尤其是在《经验与教育》(1938)一书当中,杜威逐步阐明了自己的立场,开始明确对进步教育提出批评。通过这一系列作品,我们一方面可以综合出杜威对进步教育的批评意见,另一方面也可以把杜威的观念和进步教育的主张做出区分。其中,在《进步教育和教育科学》(1928)一文当中,杜威概括了进步学校的特点。杜威相信,“这些元素昭示着进步学校对于教育理论或科学的可能贡献的起点,但是也仅仅是起点。”[17]

  与传统学校相比,所有的进步学校都表现出对于个性和更多自由的尊重。希望在男孩、女孩们的本性和经验的基础上来建立意向,而不是用外部的学科知识和标准来灌输。他们都表现出一定的非正式性,因为经验表明,形式化对于精神活动、真挚的情感表达和成长是有害的。同样,强调主动性而不是被动性,也是个共同元素。在这些学校中对于校外更广大世界当中的人的因素、一般的社会关系、沟通和交往表现出了不寻常的关注。这些学校都相信,儿童与儿童之间、儿童与教师之间的日常交往具有最重大的教育意义,都不信任那种虚假的人际关系,这种关系是把学校和生活隔离开来的首因。同样的,在这些学校里,我们可以找到同样多的共同精神和目标。到此为止,我们已经发现了一些对于教育理论的贡献:尊重个体能力、兴趣和经验,足够的外部自由和非正式性,至少允许教师和学生熟悉起来。重视自我激励和自主学习。尊重行动作为刺激和学习的中心。以及也许最重要的是,相信社会接触、沟通和合作是世上最包罗万象的方式。[18]

  在《为什么要有进步教育?》(1933)一文中,杜威把进步教育放在教育历史演进的过程中去看待。[19]杜威说:“不是说标上‘进步’二字,就表明这是一间好学校。毋宁说,这只是表明,进步教育没有一种模式,不是一种固定的和完成了的东西。”随着科学技术的发展以及在生活中的大量应用,一种比邻而居的生活,被一种高度复杂、高速变化的文明形式所取代。旧教育不再能适应新的社会生活需求了。对美国人来说,也就是红房子时代的学校,再也不能满足新需要了。⑦杜威认为,进步教育就是应对这种社会变化的一种反应,但是不应该有一个模板。

  可事实上,进步教育对于教育哲学的可能贡献,并没有得到充分的实现。在1930年刊发的《新学校有多自由?》这篇文章当中,杜威观察到,那些送孩子到进步学校去的父母,主要是对于形式化的、正式的传统教育感到不满。这些“儿童中心的学校(child-centered schools)”不教给孩子固定的学科知识,强调自由,强调美感和艺术的发展,通过活动来学习。杜威认为,这种变革还只是单方面的,这些反抗者对于一般学校的反抗是需要的,但是他们没有去发展一种新的、更优化的学科知识系统。

  进步教育的消极的一面,就来自于它的源头。进步学校通常是由那些对已有学校不满,然后又找到了志同道合的教师的父母们来发起的。他们往往只是对于传统教育和本地的学校感到不满,而没有想好替代的政策和目的。他们是对形式化和大众宰制表达不满的表征,在他们身上表现出对于更自由、更丰富的教育的渴望。在极端的情况下,他们代表了热情而不是理解。……他们通常的信条是自由,是审美享受和艺术表达,是个人发展的机会,以及通过活动学习,而不是消极的吸收。这种目标给了进步学校一种特定的群体精神和氛围。但是这并不决定任何具体的学科或教学程序。他们不规定固定要教的学科知识,他们不决定是否应该强调科学、历史和艺术、不同的工业艺术模式、社会议题和问题。……这是放松了重要的学科知识的控制,这推动了一种可叹的自我中心、骄傲自大、鲁莽无理、不顾别人的权益,这些被有些人认为是自由的尽管没必要、但是无可避免的伴生品。[20]

  杜威认为,这场运动中人们关于自由的认识是一种误解,不是理性的自由。杜威批评进步学校强调学校生活直接的愉悦程度,而不强调理解和关联当代生活的能力。要知道杜威如此地信赖科学、信赖知识,信赖人类文明的价值,进步学校对于学术标准的放松,杜威怎么能够宽容呢?在这篇文章的末尾,杜威说:“新时代已经到来,任何人如果对于工业和城市文明的力量没有任何认识,那么都不配称为有教养的男人或有教养的女人。只有倡导此类教育的学校,才配在社会重要性的意义上被称为是进步的。”[21]简言之,在这篇文章当中杜威对于进步教育的主要批评,可以被概括为一句话:仅有自由还不够,教育总要做点什么。⑧

  在1938年出版的《经验与教育》一书当中,我们已经可以非常明确地看到杜威和进步教育的哲学分道扬镳了。

  新教育的一些普遍原则,就其本身而言,并不能解决进步学校的任何实际的指导和管理问题。……假如以为抛弃旧教育的观念和实践就足够了,并且走到对立的极端上去,那么,这些问题不仅谈不上解决,甚至还没有被认识到。……如果我们未认清这个事实,未能彻底认识到摆脱过去并不能解决任何问题,那么,我们就将盲目地、混乱地去从事工作。……一种新的运动往往有一种危险,即当它抛弃它将取而代之的一些目标和方法时,它可能只是消极地而不是积极地、建设性地提出它的原则。[22]

  在一系列关于进步教育的评论性文章中,1934年出版的《我们需要一种教育哲学》一文明确记录了杜威希望进步教育取得何种发展。

  “进步教育”这个词,与那种基本上以不变的学科内容、独裁的方法以及学生的消极接受为基本特质的教育相反。但是,教育哲学可不仅仅意味着对比、反对和抗议得来的教育方法,教育哲学应该要去发现教育是什么、教育如何发生。[23]

  那么,杜威希望进步学校和进步教育做何种努力呢?

  简要来说,摆脱僵化的旧课程还只是否定的一面。如果我们不进一步,通过执着的理智的研究和实验,通过一种更为丰富、多样和富有弹性的学科知识,来向建设性的一面去努力,对于受教育者的经验建立更确定的认识。那么,我们就是在容忍一种教育的缺位,结果什么事都有可能发生。……如果专业的教育人员,放弃了对于儿童成长有益的环境做判断和选择的责任,那么在最理想的状况下,年轻人也是被留给那些生活中无法避免的未经组织的、偶然的力量。在教育性的环境当中,教师的知识、判断或者经验,将成为一个更大而不是更小的因素。只不过,教师不再是那种高高在上的、拥有独断权威的官老爷,而是做为友善的合作者,在共同活动当中给予指导。[24]

  换言之,如果没有建设性的一面,只是否定旧教育,那就是在容忍教育的缺位。因此,虽然杜威也强调教育中的兴趣原理、强调直接经验、学习的内在动机等等,但是他的这种强调是为了让教师扮演好自己的新角色而作的准备,并非一种儿童中心的主张。杜威寄希望于新教育的,是一种更新式的教师和更新式的教育,而不仅仅是对于旧教育的否定。杜威对于进步教育的实践,报以乐观的期望。但是,也正是他的期望,表明了他和进步教育在观点上的分歧。

  三、杜威论卢梭

  (一)卢梭的儿童中心论

  谈到“儿童中心”,卢梭(Jean Jacques Rousseau)是一个绕不开的人物。卢梭本人生于瑞士,但主要生活在法国。而当时的法国,正处在一个社会矛盾急剧恶化的时代,处在大革命的前夜。在专制政体下只有封建贵族占有土地,他们的生活骄奢淫逸。而实际从事劳动的农工,生活条件非常恶劣。同时,他们也没有政治上的权利。享有政治特权的,总是少数受到王权宠幸的人。政治身分的差别,由个人的原生家庭背景来决定。同时,在宗教方面,天主教掌握了绝对的权柄,教士具有极大的权威,对于思想的自由发展产生了极其严重的抑制作用。这种道德上的专制,与政治和社会领域的专制一道,都是卢梭极端反对的。[25]

  基于对当时社会生活的黑暗与不自然的深恶痛绝,卢梭主张以“自然”来救济当时堕落的社会。这成为卢梭教育理论的一般背景。与儿童相比,现存的社会被卢梭认为是邪恶的、压迫的。社会压制了自然的力量、曲解了内在的发展程序。因此,一种因应自然的教育,是避免个人受到已有文明的败坏和奴役、创造一个新的更好的社会的最有保障的方法。“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂。”[26]“要尊重儿童,不要急于对他作出或好或坏的评判。……让大自然先教导很长的时期之后,你才去接替它的工作,以免在教法上同它相冲突。”[27]在这里,“自然”处在与“社会”相反的位置。要注意的是,这里的“自然”既不是“人”的因素,也不是“事物”的因素,而是儿童与生俱来的能力。所以,“自然”的教育,也就是“儿童中心”的教育。“人”和“事物”的教育,都要与“自然”的教育相配合。

  出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。……偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性,而不会给它添加什么东西。他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗,让行人碰来撞去,东弯西扭,不久就弄死了。我恳求你,慈爱而有先见之明的母亲,因为你善于避开这条大路,而保护这株正在成长的幼苗,使它不受人类的各种舆论的冲击。[28]

  我们对儿童是一点也不理解的:对他们的观念错了,所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么,可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么,他们总是把小孩子当大人看待,而不想一想他还没有成人哩。[29]

  认识到儿童和成人的差异,是卢梭所倡导的新教育的基础。2岁和10岁有什么区别?10岁和16、18或者20岁有什么区别?在为爱弥儿设计的教育规划当中,卢梭已经注意到了年龄阶段的区分,并且做出了大胆的设想:幼儿期的感觉、童年期的感知判断、少年期的实践判断、青年期的理性和抽象思考,不同时期有不同的特质。不论他这种设想是否符合晚近的研究结论,卢梭的确已经意识到在不同生命周期里自我统合的存在。卢梭的这些讨论,是教育思想史上的革命性事件。之后的裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi)、福禄贝尔(Friedrich Wilhelm Frobel),都明确受到过卢梭的影响。卢梭的现代追随者,包括下述进步教育者,例如美国的霍尔(Stanley Hall)、帕克(Francis W.Parker),⑨以及欧洲大陆的新教育运动倡导者,例如夏山学校的尼尔(A.S.Neill)。⑩所有追随卢梭的教育改革家,都把教育看成是更新社会的最好手段。[30]儿童被作为一种社会改进的力量得到了前所未有的关注。

  (二)杜威论卢梭的重要性

  在1897年出版的《对儿童研究的分析》(The Interpretation Side of Child-study)这篇文章当中,时年38岁的杜威分析了19世纪末出现的儿童研究现象。[31]他的分析把儿童研究分为政治的、美学的和科学的三个阶段。这些分析把卢梭作为儿童研究的中间阶段,这就把卢梭的教育思想放到了一个极其重要的历史地位上去了。

  杜威认为,从亚里士多德、柏拉图开始,人们对于儿童生活就发生了兴趣。但是这种兴趣是工具性的,并非关注儿童自身。换句话说,只是为了实现某种社会生活形式,才需要关注儿童和儿童教养的问题。这个阶段最有代表的文献,也许就是《理想国》当中的教育设计了。尽管这个阶段的儿童研究,是出于某种社会构造的需要对儿童进行加工。但是,无论如何这都是对于儿童和儿童教育问题的更为系统的讨论,而不是把这些问题留给习俗和传统来处理。因此,这些出于政治需要的儿童研究,也是一种教育思想史上的进步。

  到了18世纪,浪漫主义强调回归自然,回到人类的童年。人类的童年被理想化了,童年被认为是自由、美好、理想的来源和标记。无论是卢梭的更粗糙的形式,还是席勒的更精致的形式,都有一种共同的“失落的伊甸园”的观念,他们对于人类早期充满诗意和想象。看到儿童,人们似乎就看到了自己已经失去的纯真。这种儿童观念,是对古老的政治性儿童研究的一种发展。儿童尽管还是被视为一种社会分子,但是社会秩序不再是既定的,而是等待实现的。儿童昭示了一种更美好的生活。对成年人来说,儿童是一种甜蜜的慰藉,寄托了成年人的未被实现的梦想。与前一个阶段类似,这个阶段的儿童研究也不直接关注儿童自身,真正的核心是成人的理想。

  真正把儿童期作为事实,而不是作为理念来研究,开始于19世纪中叶。达尔文(Charles Darwin)于1859年11月24日出版了他的《物种起源》(On the Origin of Species)(杜威生于1859年10月20日)。这本书所贡献的进化观念,深刻影响了后来的生物学、人类学、社会学、心理学以及教育学的发展。这以后的科学家,在对世界进行分类的同时,开始想去追溯过程。在与人相关的科学领域,就是对人的发展过程发生兴趣。人们相信,在形式背后存在着创造或导致这些形式的过程。[32]这里的“形式”是指各种实体存在,“过程”则是各种事件,是实体的运动、变化、发展。儿童期作为人生的开端,被当作成长的一个阶段,甚至被当做破解成长密码的一把钥匙。与前两个阶段相比,古典时代的政治性儿童研究和18世纪浪漫主义的儿童研究,都不对儿童进行事实性研究,有的是一种典范化的理念,或者对儿童充满了想象和诗情。只是到了十九世纪下半叶,人们对儿童的关注,开始由人性的童年走向个体的童年。儿童成为事实上的研究对象。卢梭在《爱弥儿》当中要求“要按照你的学生的年龄去对待他”,[33]因此而被认为是现代儿童发展心理学的鼻祖。[34]

  在1901年出版的另一篇文章当中,杜威写到:“类似卢梭这样重要的教育理论家,不能用受他建议影响所致的任何具体的改进来衡量,也不能用他的一两句妄言来判断。他是一种声音,努力表达了彻底改革基础教育的必要性,使之成为智力和道德发展的一种因素,而不仅仅是为某些社会部门的需要来教实际工具的装置。”[35]这段话,与上述分析一致,是杜威对于卢梭教育思想的充分肯定,表明了卢梭教育主张的历史重要性。也许卢梭的具体教育建议充满了不切实际的想象,但他的理论体系当中最重要的恰恰不是这些教育技巧,而是他对于人类社会改造的构想和改造路径的选择。可以说,他独立为人类提供了一条寻找善的道路。在这一点上,我甚至认为正是卢梭开启了艾伦·凯(Ellen Key)所谓的“儿童之世纪”。[36]

  (三)杜威论卢梭的缺陷

  在《明日之学校》当中,杜威认为卢梭关于儿童的主张是和进步教育相一致的:“卢梭所说的和所做的一样,有许多是傻的。但是,他的关于教育根据受教育者的能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张,听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调。”正是这种一致性,让卢梭共享了杜威对进步教育的那些评论。概括来说,仅仅对已有的教育表达不满还不够,教育毕竟是一桩建设性的事业,人们还需要积极的做点什么。作为一种建设性的事业,最终都要落实到专门的机构、人员、课程上去。因此,把教育交还给自然,并不成为一种有效的替代方案,而至多是一种教育方案的开端。

  起初对自由的满腔热情一旦减弱,这个理论(注:指卢梭的自然教育理论)就暴露了建设性方面的弱点。毕竟,把一切全交给自然乃是否定教育,是听命于机缘偶然。教学的过程不但需要一定的方法,也需要明确的机构,需要有执行教育事务的机关。[38]

  那些反对教条式方法的教育改革者,厌恶他们所见的墨守成规与不自然,通常会往自然之中寻找依据。他们认为自然界提供了发展的法则与目标,人只需遵照自然的典范去做。这个概念的优点在于,直指一些不顾及受教育者天资的目标是错误的。缺点则是,教育目标以自然指“正常”的意义,轻易地和生理发育方面的自然混淆了。因此,智能在前瞻、谋划上的积极发挥也都被忽略了;该做的只是别挡在那儿碍事,交给自然去办就对了。把这个理论的实质与谬误说得最清楚的莫过于卢梭……[39]

  卢梭若把真的儿童一试他的教育,他就知道非把他的理想化成有定型的计划不可了。他既渴望达到他学说中所描写的理想,他的兴趣也就不知不觉移到方法上去,以求把他的理想实行在各儿童的身上。儿童应当在和他年龄相合的事物上度他的岁月,这话固然不错。但做教员的就要问这些事物究竟是什么?儿童应当要有机会可以在身体方面心思方面精神方面得着自然的发展,这话也不错。但究竟怎样才能供给这种机会?所谓机会,其内容又是怎样?只有在那种极简单的环境中,一个教员或者可以自行其理想,不用着什么特定的教材和方法。环境稍稍复杂,这样办法就不成功。所以看一下现代教育革新家的各种企图,我们自然知道大家已经注重在课程上了。[40]

  杜威说,卢梭的自然概念,有消极和积极两个方面的意义:消极的方面就是反社会,就是要远离社会的势力,教育只要发展个人,而不要管他的社会关系。积极的方面是强调身心统一、肢体运动、直接经验、关注个性差异、个人需要、强调能力发展顺序、推动儿童研究的发展等等。其中,消极的一面卢梭自己就已经完成了。而积极的一面,可以理解为卢梭教育思想的后续影响,而不应该认为是卢梭自己的直接贡献。杜威说:“他(注:指卢梭)的学说有一唯一的缺点,即在以‘自然’为教育之最后目的,将教育全体弄成消极的。其实所谓‘自然’者,只能作为教育之基本或起头而已。”[41]我个人以为,卢梭的建设性甚至还不如进步教育。毕竟,在当日的欧洲和美国,进步教育已经探索出许多行之有效的办学方法。其中的一些,甚至绵延至今,例如道尔顿制、设计教学法。(11)

  四、杜威论儿童与课程

  对于“儿童中心”的两个重要代表,杜威均采用了上述批评意见。这时候,我们继续说杜威是个“儿童中心”论者,是说不过去的。但是,这些都还只是理解杜威教学思想的间接证据。实际上,杜威关于儿童、课程、教学,都有专门和直接的论述。这些论述可以作为判断杜威教学思想的直接证据。

  (一)作为教育起点的儿童

  儿童生来并不具备独立生存的能力,高度依赖成年人。与其它动物相比,人类拥有最为漫长、占比最高的童年期。杜威认为儿童对于成年人的这种高度依赖,可分为被动和主动两个方面,来做辩证的考察。从被动的方面来看,这是一种匮乏;从主动的方面来说,这就是一种其它动物都罕有的高度可塑性。当然,儿童的“未成熟状态”作为一种“匮乏状态”,本身是不令人满意的,只因为它是一种刚强的事实,人们才不得不接受它,并利用这种状态的积极方面。儿童相对于成年人的未成熟状态,同时就是一种可以接受塑造的强悍能力。教育之所以可能,就在于人有这种高度可塑性。出生以后很快就能成熟的动物,受环境和教育塑造的能力就弱得多。[42]当儿童长大成人,变成一个十分成熟刚强的个体以后,他的可塑性也变弱了。

 杜威曾区分儿童的四类自然兴趣,分别是交谈的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣。这些兴趣是与生俱来的。只要给他们机会,他们总是要说话、要摆弄明白、要搭建和做表演。每一天,只要他们还不困倦,就总是充满了生命活力,周围人可以清晰地感受到这一点。儿童容易对新事物保持热情,甚至是一种过度的热情。这种热情,一方面看来是不成熟稳重的表现,但另一方面也是这个年龄的孩子们独有的能力。杜威说这些兴趣是“自然的资源”,儿童的生长要依靠这些自然兴趣,就是上述可塑性的一种具体体现。有一天,当这些热情、兴趣失去了,也标记了儿童学习能力的蜕化。

  与此相关联的,儿童不能独立生活,而是需要待在“一个充满了事物和人的世界(a world of objects and persons)”[43]里面。实际上,杜威在谈到教育何以必要的时候,就说过“社会群体的每名成员必然有生有死,这个根本事实使教育成为社会必需。”[44]所以,教育过程从个体的角度来看是走向成熟,从社会的角度来看就是更新人群。通过适当的指导,儿童的冲动得到了引导,思想得到了发展。在没有外界干预的情况下,孩子们可能会持续做一些无聊的举动,沉浸在“散漫的”“冲动的”欲望当中不能自拔,对任何一桩事情都缺乏持久的好奇心,他们的发展被延宕了。所以,儿童需要且能够接受外界的指导,这时候儿童作为教育的起点才是一种资源和优势。

  如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发,一切都是如此粗率,如此不规则,如此散乱,如此没有经过提炼、没有精神上的意义,他将怎样获得必要的训练、陶冶和知识呢?……教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导,通过有组织的运用,它们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的表现。[45]

  (二)课程的社会价值标准

  在讨论课程问题时,杜威区分了“广泛关切人的课程”以及“培养寄生虫的教育”的课程。前者在教育上采取了一种社会价值标准。“凡是承认教育有社会责任的课程,应当提供情境,让学生在其中遭遇与共同生活的难题相关的疑问,学生在其中的观察与体会,也都是特意为开发社会见识与兴趣而安排。”[46]在这种课程当中,课程和教材都只是中介,它的目标是带领学生去了解复杂人类生活的意义。因此,教师的主要任务不是去教教材,而是利用教材帮助学生经验的成长。但是,教师容易犯的错误,是去教导学生掌握和复述指定的教材。这时候,作为工具的教材被当成了目标本身,这时的教育是本末倒置的。用杜威的话来说,这时候的教育是“放弃了从关切人类共同的最深层问题而来的启迪与修养,换来的就是这近似培养寄生虫的教育。”[47]在杜威的理论体系当中,唯有前一种通过“广泛关切人”来编制的课程能满足民主社会的需要。因为,只有当个人生活的群体中充满了沟通和理解,并且个人的见识可以不局限于当前的小群体的时候,这种群体生活才可能是民主的。

  在未来的自由社会当中,现存的一些专业障碍会被打破。工厂和办公室将会取代学校的一部分功能。当职业和工作的教育功能,以及其中的人类关系得以实现,教师就不会垄断,同时也不会被认为垄断了教育。当杂志、报纸、广播、戏剧和电影不再是主要为了钱,而是坦白、直接地服务于人类的福祉,这些也将成为更好的教育机构。当所有的娱乐和健康设施,都能够从商业主义中解脱出来,专门用来鼓舞人类的生活,那么到时候大多数的“健康教育”和“用好闲暇时光的教育”就可以从学校课程中略去,而交给一般的社区生活了。如果公共问题总是能够在社区平台上得到讨论,成人和儿童都能够广泛的、民主的参与,那么通过参与这样的组织,就可以带来优质的公民教育。[48]

  这段话是对杜威对“环境的教育性”“正规教育和非正规教育的作比较”等相关教育理论的一次反向表达。概言之就是:如果社会环境更为完善,如果各类社会事业更加健全,那么完全可以取消一部分学校教育课程。因为,届时社会生活本身就是最好的职业教育、闲暇教育、公民教育了。换言之,杜威心目中的学校课程完全是社会本位的,而且学校简直可以说是一种更为完美的社会的缩影。(12)课程的社会价值标准,决定了它是儿童发展的方向,是儿童注定要走上的道路。

  (三)新的教师角色

  1899年杜威当选美国心理协会主席,在他所做的题为《心理学和社会实践》(Psychology and Social Practice)的演讲中,杜威谈到:“当前的主要危险不是用恶劣、专断的方式来对人对事,而是如所谓新教育那样用一种过于机械的方式对待儿童,也就是认为儿童总是在寻找各种让他们目瞪口呆、心驰神往的刺激。简言之,一种把教学化简为愉悦、削弱儿童的个性、让他们沉迷于对兴奋和愉悦的追求当中不可自拔。”[49]与各种粗鲁的压制儿童的方式一样,用新鲜刺激填补学生浅薄的直接兴趣,用愉悦和兴奋去替代真正的教育和生长,这是另一种让学生的头脑闲置下来的方式。在杜威看来,这种崇拜儿童、放任儿童的方式,反而是新时代教育中更为危险的倾向。

  儿童现在的经验绝不是自明的。它不是终极的,而是转化的。它本身不是完成了的东西,而只是某些生长倾向的一种信号或标志。只要我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现,我们就处于混乱和被引入歧路。我们就不能理解儿童经验的意义。从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化,都有它们的共同错误的根源。[50]

  我们如果明白生活即成长,就可避免再犯所谓把童年理想化的毛病,那其实只是懒惰放纵。[51]

  只不过,“愉悦”“兴奋”“懒惰放纵”和真正照顾学生兴趣的教育之间的差别,只是在字面上看起来有如此明显的差别。一旦落实到教育的现场,一种迎合学生浅薄兴趣的坏教育,和一种推动学生兴趣发展的好教育,往往是难以分辨的。在两种课堂上,我们都可能看到小孩子两眼放光地在自己的位置上跳来跳去。只不过一个是忙着原地打转,或者被一堆破碎的事实所激励着。而另一个是在既定方针的指引下,稳步向前进。这种区分的难度,固然是理论的,但同时更是实务上的。正因为如此难以区别,教师要想承担好杜威所讨论的新角色,就变得尤其困难了。

  在《民主与教育》当中,杜威引用艾默生(George B.Emerson)的话,来谈论教师角色的问题:“尊重孩子,尊重他到底,但是也要尊重你自己。”但是,杜威相信艾默生并不是在“为教导者开方便之路。”[52]如果说:“传统教育认为学校环境只要有课桌、黑板和小小的学校场地就足够了,教师不必深切地熟悉当地社会的自然、历史、经济、职业等等方面的情况,以便用来作为教育的资源。”[53]那么,在杜威倡导的民主社会中的教育当中,对教师的要求更高。

  这种困难到了什么程度呢?我们可以对三类教师做比较:第一类教师,专注于自己对教材的掌握。他的全部工作就是要教会学生一些既定的教材。在教的过程中,他不需要关注兴趣的原则。因为有各种内部和外部的动机,可以帮助教师完成教学工作。第二类教师,专注于儿童兴趣。有的时候,他可能会对教材进行筛选和重组,来让教学更为有趣。但是在更多的时候,他没有这种权限,于是他用各种修饰的工作,来增加教材的趣味性。[54]在《民主与教育》当中,杜威曾批评过这种观念:“如果靠另外添加的诱饵来制造兴趣,那就应该承受教育兴趣理论曾经遭遇的所有骂名。”[55]第三类教师一方面看着课程的一端,另一方面要看着学生的一端。他一方面要满足学生的兴趣需要,另一方面又照顾到课程的方向指引。他知道这两端的属性相互区别,两端之间有巨大鸿沟,但是他相信这种鸿沟就是教师的工作内容和成就所在。他知道这条鸿沟可以通过某种方式得到填补。因此,他不需要做二选一式的选择。用我的话来说,教师要做的是让学生乐意走在既定的道路上。这是一项多么困难的任务啊。第三类教师的工作,正是杜威对于教学过程中教师的角色定位。

  (四)教学的中心是建立联系

  在1902年出版的《儿童与课程》(The Child and the Curriculum)当中,杜威把儿童与课程做了比较。按照上文的叙述,儿童这一方面是教育的起点,是等待转变的对象。课程这一方是教育的终点,有既定的社会价值标准。(13)儿童等待着接纳复杂的人类经验,长大成人。“新教育”和“旧教育”(或者“进步教育”和“传统教育”)与杜威自己的教育主张相比,不在于儿童与课程的特点有什么不同,而只在于教与学的方式不同。换言之,“新教育”和“旧教育”所涉及的儿童和课程,正是杜威自己的民主教育当中要涉及到的儿童与课程。儿童与课程的脱节,同样是杜威要面临的难题。

  儿童和课程之间这些明显的脱节和差别,也许几乎可以无限地扩大。但是,我们这里已经有着足够地基本的分歧:第一,儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反;第二,儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反;第三,逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。[56]

  既然儿童与课程的属性不变,那么杜威自己的教学观与新教育、旧教育的差别,就既不在课程上,也不在儿童上。换言之,在“新教育”和“旧教育”以及在杜威那里,都需要处理儿童与课程的脱节问题。只不过他们的处理方式各个不同。儿童和课程是教学过程的两端。执其一端的,要么是“新教育”,要么是“旧教育”。它们共同的特点,是看到了儿童与课程之间的对立。这种对立实际上是把儿童的早年和儿童的成年对立起来。这时候,教师不承认这两者的事实联系,也不愿意花费工夫去研究这种联系的已有实现方式和可能的实现方式。在做这种对立的时候,教师恰恰放弃了自己最核心的工作,即课程的工作。

  我们认识到,儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样,儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。……进入儿童的现在经验里的事实和真理,和包含在各门科目的事实和真理,是一个现实的起点和终点。[57]

  在《杜威学校》里报告的课程发展过程,呈现了这种教学工作的雏形。我们可以想象,如果杜威没有离开芝加哥大学、实验学校一直在他的指导下办学,那么实验学校会给这个世界呈现什么样的课程呢?我想,最起码这套课程会更加条理化,而不只是我们现在看到的这样,是一系列主题课程的汇集。在儿童、课程、教学三个概念当中,前两个因素是更为确定的、是无法选择的,唯有教学等待教师去实现,是不确定的、可选择的因素。杜威这种关于教学过程的认识,显然不能以“儿童中心”来概括。

  总之,杜威关于儿童与课程的相关讨论,提供了一种关于杜威教学思想的直接论据。无论是把中心放在儿童一端,还是放在课程一端,都是杜威要反对的立场。在《经验与教育》一书的前言中,杜威写到:“教育哲学的任务并不是把对立的思想派别调和起来,寻求中庸之道,也不是挑选出各派的观点,而加以归并组合。教育哲学的任务是需要引导出一套新的概念,以指导新型的实际。”[58]如果非要用“××中心”的格式来概括杜威的教学思想,我更愿意用“联系中心”来概括上述分析。教学就是在儿童与课程之间建立一种有效而又人道的联系。为此,教师需要付出富含知性的努力,而不仅仅是对那些承受困苦的儿童掬一把同情的眼泪就足够了。

  借助杜威对于进步教育的批评、对于卢梭教育哲学的评论,可以看到杜威并不是一个“儿童中心”论者。在杜威看来,教学工作的中心是在儿童和课程之间建立联系,儿童只是教学要处理的矛盾的一端。把中心放在儿童身上,恰恰误解了杜威的意思。在杜威的体系当中,儿童的经验是等待改造的对象,是不完备的。在课程这一面,我们可以说儿童经验改造的方向是既定的,由课程目标来规划。杜威在《学校与社会》中所说的“儿童变成了太阳……儿童是中心”,[59]完全不能代表他的主张。就这段话的上下文来看,它实际上是在点评当时风生水起的进步学校的探索。“儿童中心”恰恰是杜威要反对的一种危险倾向。

  把杜威的教学思想概括为“儿童中心”,结果就容易忽略杜威对进步教育的批评,进而无法真正对杜威和进步教育的主张作出区分。当前,中国的应试教育正备受批评,各种学校教育改革的探索往往以儿童作为大旗,极容易重复当年美国进步教育的路数。铭记杜威对于进步教育的批评、对卢梭教育哲学的评论——即破坏有余、建设不足,提醒我们在改革应试教育的同时,要努力做建设性的工作。这是今日中国的学校教育改革者应该牢记的事。我没有证据来评估“儿童中心”到底在多大程度上对中国的课堂教学改革产生了影响。但是,我看到各种追求生动活泼的教研和教改主张,都试图以杜威的言论来为自己背书。所以说,无论是从国家层面的教育政策,还是从家庭层面的教育选择,杜威是不是“儿童中心”论者,“儿童中心”能不能得到杜威的肯定,都不是一种无关痛痒的历史考据,而是关乎中国现时代教育实务问题的现实议题。

  一个身边的朋友对我说:“你们(学教育的人)的主张很简单,就是这也不要管,那也不要管,一切都要小孩子自己管。”这是对教育哲学的多么大的一种误解呀。只不过从这个误解,也可以看到“儿童中心”在教育领域的强大势力了。

  注 释:

  ①不少学者提到杜威是“儿童中心”论者,例如:赵祥麟、王承绪对杜威的教育思想这样概括:“他(杜威)的主要观点,如生活教育、儿童中心、从操作中学,等等,在旧中国曾流行一时,影响很大。”参见:赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[C].上海:华东师范大学出版社,1981:11.滕大春在所撰《杜威和他的〈民主主义与教育〉》当中,引用上面这段话,并做出结论说:“这就是他的儿童中心论。他宣扬以‘儿童中心’取代‘教师中心’和‘教材中心’,认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者,应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。”参见:滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》[A].杜威.民主主义与教育[C].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:18.高广孚在评论杜威的教育思想时,用了类似的判断:“教育既为目前生活之准备,而非为成人生活之准备,则在教育上导引出‘儿童中心’之观念。从而重视儿童之个性,启发儿童之智慧,发展儿童之能力。在种种之教育设施上,以儿童之本身为标准,不可以成人之枷锁加之于儿童,亦不可将儿童视为小成人。”参见:高广孚.杜威教育思想[M].台北:水牛图书出版事业有限公司,1976:36.时至今日,一些在中国大陆使用颇广的教育学教材,也把杜威归为“儿童中心”论者。例如,《当代教育学》当中有这样的表述:“‘学生中心说’是以美国实用主义教育家杜威为代表提出的,属于‘现代教育学派’对师生关系的认识。”参见:袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2010:85.又例如:在全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》当中,“学生中心论”也被提及:“另一种是‘学生中心论’,它把学生视为教育过程的中心,……全部的教育教学活动都要从学生的兴趣、需要出发,教师只能处于辅助地位。”参见:全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2014:147.

  ②在1938年出版了《经验与教育》以后,杜威不再用“新教育”“旧教育”的字眼,而用“传统教育”和“进步教育”这样的词汇。本文在行文当中,“新教育”和“进步教育”“传统教育”和“旧教育”有时候会根据上下文的需要,交换使用。

  ③该协会至今仍很活跃,出版两份杂志,分别是《教育与文化》(Education and Culture)、《学校与社会杂志》(Journal of School and Society)(在线出版)。该协会每年召开年会,在AERA举办“约翰·杜威演讲”。该协会的主旨是要用批判性的、反思性的头脑来解决当代重大教育和文化问题。

  ④单文经对杜威担任进步教育协会会长一事做过考据,进一步丰富了克雷明对这段历史的报告:“Graham根据柏克莱加州大学1941年由Berdine J.Bovard所撰写的博士论文《进步教育协会的历史:1919-1939》指出,该协会的发起人们曾经邀请杜威担任荣誉会长。但是,杜威拒绝了。所以,才由主要的发起人Cobb邀请其祖父的好友,曾任哈佛大学40年校长的名学者Charles William Eliot担任荣誉会长。Eliot于1926年8月辞世,该协会的执行董事会乃再度邀请杜威继任会长,杜威终于同意。以杜威当时在教育界日正中天的威望,愿意出任进步教育协会的荣誉会长,自然为该会带来更高的知名度。但是,不知是幸或不幸,这更让许多人把他与进步教育或是新教育联想在一起,而需杜威不断地找机会来澄清误解。参见:单文经.《经验与教育》一书的重要性[A].杜威.经验与教育[M].单文经,译.台北:联经出版事业股份有限公司,2015:81,45-86.”

  ⑤在这本书当中,作者评论杜威是个乌托邦主义者,同时花了很长篇幅讨论杜威被误解的状况。书中第389页有这样一段话,可以作为概括:“杜威很清楚并且声明甚至一再声明儿童自发性的冲动的限度,但正是这种自发的兴趣,引起了美国教师们的兴趣。”

  ⑥在这本书当中,布鲁姆曾数次提到杜威,但都是用一种批评的口气。譬如,在谈到相对主义的问题时,布鲁姆写到:“目前的开放教育摒弃了上述的一切。它根本就不关心自然权利和国家的历史起源,这在现在已被认为具有重大缺陷,并且是一种退化。不过,这种教育是进步的,并且有其真正远大的目标。它不要求人们对此达成统一的认识。它对所有人、所有的生活方式和所有的意识形态都是开放的。不愿意持这种态度的人也不会碰到任何敌人。……没有自然权利的自由主义——出自约翰·斯图尔特·穆勒和约翰·杜威——教导我们,我们所面临的真正危险,是对行将出现的新生事物的思想封闭。没有人真正要去关注建国时期的那些原则,或者那些将人们绳之以法的道德美德。”(第17-22页)在谈到传统问题时,布鲁姆写到:“约翰·杜威的实用主义……认为过去极不完全,而且把我们的历史看作是各不相干的,或者是对我们的现在进行理性分析的障碍。”(第51页)在谈到“理性主义的幻想”时,布鲁姆写到:“你只须思考一下约翰·杜威,回想一下他对美国产生的影响,就会承认他的作为完全适合于韦伯的描述。”(第206页)参见:布鲁姆.走向封闭的美国精神[M].缪青,宋丽娜,等,译.北京:中国社会科学出版社,1994.

  ⑦华虚朋(Carleton Washburne)和斯特尔恩斯(Myron M.Stearns)在介绍美国的新教育运动时,描述了“红房子时代的教育”,同时讨论了20世纪上半叶红房子时代的教育为什么不再适应新的社会需求:“从最初的小红房子开始,现在这些小学的前身是为了给拓荒者的儿女们教一些读写算。另外一些学习,是通过别的方式获得的,譬如在森林、在户外、在耕作、在手工上。给马套上挽具、建造栅栏、做衣服、在林地中烧出一条小径、建造一座房屋并且看顾它,所有这些都可以让人得到发展。在节省劳力的机械被发明出来以前,在大规模城市的人口、公寓和罐装食物出现之前,小红房子教点读写算以及一点点纪律就足够了。”在新的时代,学校占据了儿童生活的更大份额。这时候,如果学校里仍然沿袭红房子时代那种不讲究儿童发展的教育方式,那显然不符合时代要求了。因为这时期的儿童,再也没有丰富生动的校外生活来发展他们自己了。参见:Washburne,C.& Stearns,M.M.Better Schools.A View of Progressive Education in American Public Schools[M].New York,NY:John Day Company,1928:25.杜威自己对于新时代的描述和评论以及对教育上应做何种反应的讨论,请参看《民主与教育:一种评论》。参见:丁道勇.民主与教育:一种评论[J].教育学报,2015(6):10-22.

  ⑧胡克(Sidney Hook)对于进步教育更具同情心。结合胡克的判断和杜威的判断,则进步教育的历史评价,仍然需要不断重新评估。照胡克的说法,进步教育的哲学和实践都从未真正大范围影响公立教育。而公立学校系统是教育系统的绝对主力。这样,在战后出现的各种社会潮流,怎么能是进步教育的影响所致呢?胡克说:“杜威第一个意识到,离开大规模的社会重建和社会和平,任何教育变革都会变成一种虚应故事。当前对于学校失败的各种大声疾呼、越来越多的关于功能性文盲的证据以及当争议问题出现时对于暴乱的默许,不是进步教育的哲学和实践的错。进步教育的哲学、原理和实践得到了广泛的口头效忠,但是并未在公立学校系统中得到大范围的介绍,也没有得到社区的大力支持。”参见:Hook S.Introduction[A].J.A.Boydston(Ed.).The Middle Works of John Dewey,1899-1924,Volume 8[C].Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1979:ix-xxxvi.

  ⑨儿童中心在美国的初倡者是帕克(Francis W.Parker),他在1894年出版的《关于教育的谈话》(Talks on Pedagogics:An Outline of the Theory of Concentration)中提出了儿童中心的观点。参见:张斌贤、王慧敏.“儿童中心”论在美国的兴起[J].北京大学教育评论,2014(1):108-122.

  ⑩拉弗蒂(Max Rafferty)在批判夏山学校时,明确把夏山和卢梭的教育思想联系了起来:“卢梭提出了一种疯狂的教育理论,经过两个世纪的间歇性的努力,偶然地形成了尼尔那石器时代的神圣殿堂:夏山。根据这位纠结的法国人,教育就是做一个人自己想做的事,跑呀、跳呀、叫呀;最原始的自然冲动总是正确;尽可能长地让孩子的头脑闲置下来,等等胡说八道。……夏山玩了一个老把戏,不是新的,不是革命性的,甚至没有什么让人感到稀奇的。我们很难搞清楚,到底是谁最先提出了这种教育上的瞎话。我想,可以回溯到让·雅克·卢梭。”参见:Ackerman,N.W.et al.Summerhill:For and Against[M].New York,NY:Hart,1970:11.

  (11)专题式学习法(project-based learning)、整合课程(统整课程)可以追溯到进步教育时期克伯屈(William H.Kilpatrick)、马克马利(Charles A.McMurry)的设计教学法和杜威学校的课程探索。当时,在欧洲和美国都有应用的道尔顿制,在今天的欧洲、美洲和亚洲也都有应用。我们可以通过一个叫做“道尔顿国际(Dalton International)”的机构(网址:http://www.daltoninternational.org/),了解到各大洲的一些道尔顿学校的开办情况。

  (12)杜威认为“学校是特殊环境”,包括:学校提供纯化的环境、学校提供净化的环境、学校提供平衡的环境。参见:[美]杜威.民主与教育[M].薛绚,译.台北:网路与书,2006:39-40.

  (13)杜威在这本小册子当中用的概念是“课程”(curriculum),而很多的时候在谈论“教材”(subject matter)与“儿童”的区分。

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  [48]Dewey,J.& G.Watson.The Forward View:A Free Teacher in a Free Society(1937)[A].J.A.Boydston.The Later Works of John Dewey,1925-1953,Volume 11[C].Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1987:535-547.

  [49]Dewey,J.Psychology and Social Practice(1900)[A].J.A.Boydston The Middle Works of John Dewey,1899-1924,Volume 1[C].Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1976:131-150.

  [50][56][57][美]杜威.儿童与课程[A].杜威.学校与社会·明日之学校[C].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京:人民教育出版社,1994:121,117,120-121.

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