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“互联网+教研”:校本教研主体互动新契机  

2017-05-08 18:42:51|  分类: 【智慧学校】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“互联网+教研”:校本教研主体互动新契机

作者:谭天美 范 蔚   发表时间:2017-05-08

【摘要】校本教研主体的主体意识失落、主体间互动结构的失衡和主体互动的生态环境缺失,导致当前校本教研主体之间互动不足、合作教研效率低下。互联网与校本教研的创新融合,为促进校本教研主体间深度互动带来新的契机。为更有效地运用互联网助推校本教研主体间的互动效率,应从以下三个方面着手实践:培养以信息素养为核心的教研主体网络互动能力;践行以交往理性为基础的教研主体网络互动原则;创设以学习型组织为载体的教研主体网络互动文化。

关键词】互联网+教研;校本教研主体;教研主体互动

校本教研实际上是一个以教师为主体,通过主体之间以及主体与其他参与者(学校管理者、校外专家等)交互作用、相互影响达成信息交换和行为交互,以解决教育教学实际问题为目标的互动过程。互联网+教研将互联网信息技术与校本教研进行创造性融合,为校本教研的有效开展提供一个全新的线上空间。互联网与教研的融合在思维、技术和文化等方面弥补了传统校本教研在主体互动方面的不足,为教研主体更好地展开互动交流,进而促进合作教研提供了新的平台、打开了新的思路。

 

一、校本教研主体互动的现实困境

近年来,以问题解决和行为改进为主要目的的校本教研在我国中小学校被广泛实施,在提升学校品质、提炼育人理念、促进师生成长等方面发挥了不可替代的作用。然而,以群体研究、合作研究为基本形式的校本教研在教研主体互动协作以促进教研实效方面仍成效甚微。

(一)校本教研主体互动中主体意识的失落

校本教研的直接目的是让教师在开展教学研究活动中,通过反思和研究教育教学实际问题来提高质量、实现专业成长,教师是校本教研中的核心主体。无论在理论界还是实践领域,教师在校本教研中的主体性确立呼声很高。然而现实中,教师作为校本教研核心主体的身份并未得到体认,其主体意识难以彰显。一是教师自身教研能力的不足,难以撑起校本教研的主体地位。以教师为核心主体的校本教研虽然区别于专家的研究,但二者在研究方法上存在内在的一致性”[1]。在现实中,身为实践者的教师往往疏于基本研究方法和技能的训练,以致在校本教研中过于依赖校外专家而处于失语状态,这不仅进一步巩固了专家的话语霸权,还瓦解了作为教研主体的教师的主体意识。二是对校本教研外在效率的过度追求,湮没了教师在互动中的主体性。在工具理性思维的主导下,很多学校在开展校本教研的过程中将重心倾向于校外专家和校内个别经验丰富的骨干教师,而本应作为教研主体的一线教师反而成了配角甚至观众,忽视了最贴近实际问题的一线教师的能动性和主体性的发挥。

(二)校本教研主体间互动结构失衡

校本教研是以教师为主体的互动过程,本质上具有互动性和合作性等交往特性。交往行为建立在主体间达成关系连接的基础之上,校本教研主体间合作教研的开展以教研主体间能否建立直接的交互关系为前提。然而,传统校本教研活动因其行政主导过多、任务驱动过强、互动生成较少、过程数据欠缺等,其教研形态存在着单一性、封闭性、滞后性与静态化的特点”[2]。究其原因,在于科层式的教研管理模式使校本教研各主体间的互动关系链条断裂,导致主体间互动结构失衡。传统校本教研为管理上的便利和效益最大化,通常采用以课题为载体的专家或校长发出指令、教研室接受指令、教师分配执行”[3]的自上而下传输信息的管理模式,本应作为校本教研主力的教师却成为单向、被动的信息接收者或身体在场的旁观者,鲜有机会与专家、同伴形成双向对话交流。这从根本上否定了领导下属间互动关系主导组织运行的有效性,正如马克斯·韦伯所言极端的科层组织管理将造成的社会性危险” [4],校本教研的过分科层式管理,隔断了不同层级教研主体间的互动关系链,使教研主体间的互动结构失去平衡。

(三)校本教研主体互动的生态环境缺失

校本教研作为一项以教研主体在行动中互动协作为基本存在形式的研究活动,需要特定文化生态环境的滋养,以保障教研行动的持续性和有效性。然而,当前作为教研主体的教师大多并未对教育教学现实问题的研究形成持续性的兴趣和热情,开展教研仅仅是任务驱动之下的身体参与。当然,也不乏满怀教育热情、具有教研自觉的教师试图通过积极参与校本教研来解决实际问题,促进学生成长和自我发展,但在实际行动中往往遭遇领导不重视、同事不理解、家长不配合的情况 ,无法就实际问题展开深入的互动与合作。存在以上现象的根本原因在于学校尚未形成能促进教研主体在交往互动中互相学习和发展的生态文化氛围。校本教研本是一种主要以群体研究行为为载体和体现方式的文化,如果学校缺少这种文化赖以生存的生态环境,将导致校本教研主体互动行为的驱动力不足。

 

二、互联网+”与校本教研主体互动的内在契合点

互联网是一个由信息技术组成的交互系统,在这个沟通全球的信息空间中信息得以相互传输和交流。互联网思维、互联网技术和互联网文化等是直接与校本教研主体互动的需求相契合并推动教研主体有效互动的核心要素。

(一)互联网思维激发了教研主体开放、平等、协作的互动理念

互联网+”这一概念中“+”的内涵即互联网与其他任一跨领域行业在开放、变革的网络思维指导下的协调、创新与融合。互联网+教研并不是要求教研主体简单地利用互联网信息平台来开展教研工作,而是要求教研主体掌握互联网时代的思维方式,以全生态的世界观对整个教研生态进行重新审视、规划与创新。为教研带来创造性的仍然是作为主体的人,以人为本的互联网思维在注重作为教研主体的人的价值的同时,为校本教研主体间有效合作提供了开放、平等、协作、分享等新的交互理念。首先,互联网思维帮助教研主体在合理利用互联网信息平台开展教研活动时大胆超越以往仅作为媒介和桥梁的互联网实体,建构教研主体间多向度互动关系网络。其次,互联网思维促进了人与人的沟通与协作精神的养成,教研主体间互动、协作理念的形成使主要靠教师个体摸索、反思和总结的传统教研方式得以突破,使以人与人、人与互联网终端等多对、多交互为特点的教研形式得以实现。

(二)互联网技术为校本教研主体间的网络交往与互动提供可能

互联网+教研在现实面对面教研的基础上拓展了校本教研主体间的网上交互空间。网络社会是一个信息化的社会。网络就是信息资源的网络,在这个社会中所发生的人与人之间相互关系主要是一种信息交流与交往的关系。”[5]当前,一些中小学校大力引进网络信息技术平台和互联网通讯软件,并将其应用于教育教学中。这些网络信息平台和软件的实时交互、录制和点播等功能在教研工作中的应用为消除信息鸿沟、实现教研主体间的远程交往和互动提供了可能。一方面,互联网使不同层级教研主体间的互动得以实现。网络跨时空交流的特性,突破了专家、教研员与教师只能小范围、短时间互动的局限,放大了专家、教研员和校长、骨干教师的作用,改变了教研活动面小的状况,使教研的全员参与、大范围经常性交流变为现实。”[6]通过网络虚拟平台,一线教师也能发表自己的见解,使教研主体间跨层级多向度交互沟通成为现实,正所谓数字化生存……让弱小孤寂者也能发出他们自己的声音”[7]。另一方面,互联网促使不同地域的教研主体互动成为可能,使教育资源、信息打破地域限制,以较低成本输送到每一个处于网络终端的教师手中,缩短了教研主体间沟通与交流的距离。

(三)互联网文化为校本教研主体提供了开放、自由的互动环境

互动强调在主体身份平等和充分参与的前提下进行民主沟通,注重主体间的平等性与互动性。然而,在传统教研组织方式中,大家碍于情面,往往出现随声附和、人云亦云的虚假互动互联网+教研为教研主体进行网络研讨与交流创造了一种以网络信息技术为基础、在网络空间形成的互联网文化环境。互联网文化环境是现实社会文化环境的延伸,为教研主体的互动提供了相对单纯的交往空间,为教研主体的自由表达创造了宽松的环境。首先,互联网的介入构建了前所未有的互动空间。网上交流的隐蔽性、去身份化使教研主体少了对交往与互动信息敏感性的顾虑,敢于表达自己对所探讨问题的真实见解,达到教学研讨的真正目的。其次,基于网络文化环境的校本教研能实现教研模式的虚拟化、教研主体去中心化的特点,为教研主体的对话与交流创设了更加开放、民主、和谐的交往环境,使主体间的平等对话成为可能。总之,互联网+”正以交往文化环境的改善逐渐改变着教研主体之间的互动。

 

三、互联网+”关照下校本教研主体互动的实践路径

以主体互动为基本存在形式的校本教研能否促成教师专业发展、提高教育教学质量、提升学校办学品质,关键在于校本教研主体互动的实效性。互联网+教研作为一种新的教研形态,为提升校本教研主体互动实效指出了新的实践路径。

(一)培养以信息素养为核心的教研主体网络互动能力

互联网+教研创造性融合愿景的真正落实,除要求具备基本的互联网硬件设备外,还对教研主体的信息素养提出了更高要求。教研主体具备基本的信息素养是其利用互联网进行互动交流、开展合作教研的基础。信息素养Information Literacy)是全球化、信息化时代背景下人们必备的一种基本生存能力。作为从事教育教学研究的专业人员,校本教研主体应具备的信息素养具有指向教研实践的特殊性。因此,基于教研主体互动的信息素养的培养就是以教研活动为中心,从信息意识、信息技能、信息伦理等方面进行系统培训和修炼。具体而言,信息意识的培养主要从认知层面强化教研主体对信息在自我专业发展中的性质、地位和价值的认识,提升教研主体对信息的认可度和敏感度,能在网上教研活动中准确定位所需获取的信息源;信息技能主要指向教研主体的实践操作层面,在信息技能的培养上应偏重于对教研主体有效获取信息资源,适当加工、处理信息以及正确地创造信息的能力的培训;信息伦理主要指向教研主体的思想意识层面,是信息安全的基础,在教研主体信息素养的提升中应着重加强基本信息道德准则的学习,并将道德准则内化为教研主体从事网络教研的信息伦理道德观念。在以信息意识、信息技能、信息伦理为核心内容的信息素养的培训方式上,应结合教研主体身份的特殊性,以自主学习和集体培训的形式使教研主体形成与先进的互联网基础设施配套的信息意识、技术和思想,为开展网上教研互动奠定基础。

(二)践行以交往理性为基础的教研主体网络互动原则

教育教学问题的复杂性、对象的多变性、情境的动态性等特征决定了教育教学问题的研究不可能全凭教师个体的自我反思来实现,而需要与其他教研主体在互动中不断交流、总结和提升经验,不断完善问题解决方案。然而,这并不意味着只要有交往与互动就能解决问题,只有在交往合理性原则之下的互动,才能确保互动行为的有效性。网络教研中的主体互动是对线下教研活动的补充和完善,借助网络虚拟空间展开的校本教研活动和现实中面对面的教研活动一样,必须在关系平等的基础上,通过相应制度规约,才能使教研主体间的交往行为具有合理性。哈贝马斯认为,社会交往的核心在于建立人与人之间的和谐关系,主张人们以真诚的对话来解决矛盾、争端和冲突,以对话的方式来增强人际沟通,让人们通过对话达到相互理解,进而达成共识,取得一致’”[8]教研主体是具有理性的话语主体,教研活动的有效性需借助以交往理性为基础的教研主体间的互动得以实现。哈贝马斯的交往理性认为,以可领会性、真实性、正当性、真诚性作为有效性要求的交往行为在本质上更具合理性。在网络虚拟空间展开的教研主体互动,更强调以可领会性、真实性、正当性、真诚性作为衡量教研主体互动行为的有效性原则,拒斥外在权力的控制或者在功利化的条件下发出形式化、虚假性的互动符号。因此,在网络互动中教研主体应坚持的原则是:必须使自己表达的观点能被同伴准确理解;互动的内容必须围绕实践中真实存在的问题发表自己真实的想法;传递信息的方式必须正当得体;必须真诚可信地表达自己的观点。

(三)创设以学习型组织为载体的教研主体网络互动文化

同伴互助,形成教师集体的合作文化,是校本研究的一项重要内容。”[9]教研主体间的合作是校本教研的灵魂,互动和交流是达成合作的前提,因此,创设一种有助于主体间互动的文化尤为重要。彼德·圣吉在20世纪90年代初提出了一种汇聚新的组织文化的学习型组织,这是一个通过培养弥漫于整个组织的学习气氛,以充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的具有人文性和可持续发展文化的组织。教研主体借助互联网展开的网上对话与交流相较于现实面对面的互动具有自发性、无组织性等特征,需要相应的文化力量使互动行为得以规范和持续。因此,以互联网为媒介的教研主体互动与合作的问题域转向如何创设有助于教研主体互动的网络文化,学习型组织蕴含着解决这一问题的思维路径。首先,教研主体自我能力的超越。以教研主体为核心成员的学习型组织最重要的是要具备有创造性的教研主体,故要求教研主体在教研知识和信息化素养等方面不断完善自我、超越自我,并敢于突破在传统教研中封闭、独立奋斗、静态思维、习惯性防卫”[10]的心智模式,在行动中修炼与信息时代相匹配的创新、开放、合作、共享的心智模式。其次,教研主体合作文化的创设。校本教研是一项群体性的教研活动,涉及的人员多、面对的情境复杂多变。因此,要形成教研主体间的合作文化,必须具有洞悉自我与团队关系的系统思维,认识到自我与整个网络教研系统内各主体的深层联系;必须具有与团队保持一致的愿景并积极参与团队学习,在朝着共同奋斗目标前进的过程中形成团队精神与合作文化。总之,以学习型组织为载体营造弥漫于整个校本教研团队的网络互动文化,能为校本教研主体利用互联网互助协作开展教研活动形成一股无形的凝聚力和推动力。

注释

[1] 刘良华.教师研究与专家研究的大同小异[J].上海教育科研,2010,(9.

[2] 洪亮.大数据时代校本教研转型策略及路径[J].中国教育学刊,2015,(7.

[3] 范蔚,谭天美.校本教研生态失衡的根源探析[J].中国教育学刊,2015,(10.

[4] 钱丽欣.韦伯的科层理论及其对现代教育管理的启示[J].教育评论,1997,(4.

[5] 鲁洁.网络社会人教育[J].江苏高教,2000,(1.

[6] 朱慕菊.论网络教研[J].中小学信息技术教育,2007,(5.

[7] 尼葛洛庞帝.数字化生存[M].胡泳,译.海口:海南出版社,199789.

[8] 尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论(第一卷)[M].曹卫东,译.上海:上海人民出版社,200494-101.

[9] 余文森,洪明.校本研究九大要点[M].福州:福建教育出版社,200717.

[10] 邓涛.关于促进教师合作发展的思考[J].中小学教育,2005,(10.

 

(责任编辑:张蕾)

 

论文来源于《教育科学研究》2017年第4

 

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