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论“新基础教育”教学思想的问题意识与方法论立场  

2017-06-17 06:29:13|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论“新基础教育”教学思想的问题意识与方法论立场

卜玉华|华东师范大学教育学系教授、博士生导师,华东师范大学“生命·实践”教育学研究院、基础教育改革与发展研究所研究员

20世纪末开始,深度影响我国教学实践的特殊认识论框架下的教学理论(本文简称“教学认识论”)开始受到质疑与批判,中国教学论建设由此进入“后认识论时代”。1997年,叶澜教授在《教育研究》上发表《让课堂焕发出生命活力:论中小学教学改革的深化》一文,也将批判指向了教学特殊认识论。文章刊发后,便在中国教育界,尤其是广大中小学引起了强烈共鸣。此后,“新基础教育”便开始寻找我国教学理论与实践的突破以及重建之路。

20多年过去了,“新基础教育”的教学改革研究成果已经在我国广大中小学得到认同与推广。那么,在教学理论上,“新基础教育”的教学理论有何独特贡献呢?根据科恩的科学范式理论,一种理论是否完成了转型或称得上是范式,要看其所在团体成员共同接受的问题意识是否清晰和方法论是否有助于问题的解决等。当然,对于人文社会科学的理论范式而言,价值论的重建也非常重要。据此,本文试图从问题意识和方法论的变革阐述“新基础教育”的教学思想。

问题意识的转换:由特殊认识论到主体

提问方式的转换

“新基础教育”教学过程观的建构始于其发问方式不同于传统教学认识论。如果说传统教学认识论的基本问题框架是教什么,用什么方法教,先教什么,再教什么,重点是否突破等问题,那么“新基础教育”则是在这些问题的基础上再进一步思考怎样在教学中激发学生的主动思考,怎样在教学中促进学生新经验的生成并使之相互碰撞,怎样在学生的经验丰富生成之后进行转化、提升或整合,怎样通过教学过程实现知识及其教学的多重价值,等等。

也就是说,“新基础教育”不是对教学认识论的简单否定,因为它并不否认知识在教学中作为载体、作为课堂教学基础的规定性作用,而是把知识在课堂教学中的定位从“目的”转向了“目的与手段的统一”,尤其更注重“知识作为手段”对于学生成长的价值。从课堂教学的价值定位而言,其上位问题是生命成长需要什么样的教学实践,下位问题才是什么样的知识教学有助于生命成长。这是对现有教学认识框架的转向式超越。这种提问方式的转向式超越带来了新视角的形成,让我们看到教育中的师生关系不能再以“人”与“物”的主客体关系模式来认识,否则就会陷入把一方当作“物”来操作的危险。所以,叶澜指出:“认识教学中的师生关系应有前提性转换,应走出‘主体-客体’的‘人-物’关系模式,走向以‘人’与‘人’之间在实践中的交往,即主体间性的模式来认识。”也就是说,“新基础教育”的教学过程观是一种主体交往论的视角。

  

“主体交往论”教学过程观的实践意义

首先,“新基础教育”认为主体交往论视角下的教学过程观能将知识学习与生命健康成长内在地融通而非对立起来。因为与一般生活中的主体交往不同,课堂教学过程中的师生交往具同时性、直接性、育人多样性的特点,“它不仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程(传统教学倾向于这样理解),也不能把它看作是学生内在潜力展开的过程(进步教育和新教育较倾向于这种理解),而应看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中,教师引导学生在知、情、行、意诸方面合目的地发展,同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生,受学生的影响而改变或丰富个人的人格,充实、提高并改善自己的教学工作经验,当然这个经验包括教育观念和行动”。“在师生的交往中,忽视了任何一方的作用,都会造成教与学的脱节,有碍师生间相互作用的真正发生。师生间的交往应是一个在合作、友爱和平等的基础上共享教学经验的过程,在此过程中师生共同明确教学目标,交流思想、情感,实现教学目标。”

其次,“新基础教育”认为主体交往论视角下的教学过程观能引导教师在教学中解读和关注学生。它要求教师善于体验或引起学生的兴趣和需求,使学生的需求与教学目标相切近;善于在教学中引起学生思想和情感上的共鸣;善于洞察学生的内心世界并对学生产生移情作用;善于从学生方面获得他们对教师劳动成果的尊重、赞美和欣赏;善于从学生的年龄特征和个别差异出发,对学生提出严格要求,同时又能体验学生对教师的要求,当双方的这些要求都能实现时,教师与学生就能产生自信、关爱和进一步合作的要求。这是教学取得成效的重要保证。

再次,当以主体交往作为第一性关系审视课堂时,教师必须直面学生成长,并通过与学生直接交往沟通,为学生的发展提供及时、动态的教育引导。因为生命成长没有绝对的开端,而只是在进行中;生命成长的本质是不断更新与变化发展,它不会停驻于某个原点不断重复自我,假使生命如此,则生命与死亡无异;伴随着对立面的转化,生命成长起点不具有绝对的唯一性,终点更不具有唯一性。而认识论框架下的课堂教学常常让人们觉得生命成长只有一个开端和一种结果,把充满生机和多种可能性的生命塞进一个具有绝对性和确定性的知识传递与接收的轨道上,自然是对生命成长的伤害,没有认识到生命成长常处于运动和转化之中。

当然,课堂教学中学生生命成长的起点和终点的多种可能性并不意味着教学可以是随意推进的,它总是在知识掌握与学生成长间进行权衡与筛选。课堂教学中教师的主要任务是诊断学生的成长状态,判断其需求和发展可能性,然后寻求一个好的办法,引导学生把目光转向另一个方向或层面上,让其去认识、思考、践行另一种还没有学过的东西。这个时候,教师可能就会发现,教材中的知识有可能难度太大,超出了学生的现有水平,他需要放慢教学步履,重新配置知识,让学生在现有的台阶上往上生长;他也有可能发现,教材中的知识难度太低,不能满足学生的成长需求,需要重新调整知识结构,把后面的知识前移重组,使之满足学生成长的需要。所以,当前教学实践中的一句流行口号:从“教教材”到“用教材”,其所表达的基本认识就是:要超出传统认识论的问题框架,在学生成长需求的意义上理解知识与生命、教材与教学的关系,让知识为生命服务,让教材为教学目标的实现服务。

最后,主体交往论视角下的教学过程观会引导教师关注教学的过程生成与转化。在基础教育阶段,所谓拓展新视野、创生新经验、提升新能力,并不是基于人类层面的思考,而是相对学习者自身而言,这些视野、经验、能力是“新的”,教学需要触发、转换、点醒学生从一种状态转向另一种状态。为此,教学就不能只关注预设的结论,还必须关注如何拓展学生发展的可能空间,使学生成长中尚未预想到的东西涌现出来。这时,课堂教学上,教师就不能只关注教什么,还要关注可能会出现什么,即使是错误,也预示着一种新的发展节点,在这个节点上,蕴含着多种可能性:错误节点如没有化解,学生发展可能出现停滞或倒退;错误节点被化解,学生发展可能会出现跨越式前进。所以,教师在课堂上的主要任务就是探寻学生的现有状态,以开启新的可能性,使教参与到学的发展过程中去,而非相反。

方法论的转向:从机械构成论到有机生成论

两种方法论视角下课堂教学的差异

课堂教学是一种人为性活动,它的发展状态受我们的眼光、思想方法和价值取向等各种因素的影响。例如,受传统机械整体论的影响,我们所理解的课堂教学通常是由教师、学生、教学内容、教学策略以及教学媒体等各类要素构成的综合体,并认为每个要素都是独立存在的,当我们希望这些要素发生关系时,通常会采取要素相加的思路,运用一定的教学策略和教学媒体,把教学内容直接呈现给学生。机械构成论视角下的课堂教学不具有过程生成性或生成性并不充分的特点,这是因为机械构成论视角下的课堂教学是由教到学的信息线性化、单向度的传递过程,教与学并不发生实质意义上的互动,学生与学生之间更少发生互动,甚至因相互竞争而彼此成为封闭性的、原子式的个体存在。虽然教师和学生共处一室,围绕同一教学内容同时进行活动,但他们之间的关系犹如建筑工人用水把一堆沙子搅拌在一起,虽然沙子最终被黏合在了一起,但沙子仍然是沙子,此粒沙子与彼粒沙子并未因此发生质变。

与此不同,如果我们从有机生成论的视角审视课堂教学,就会看到课堂教学具有生成复杂系统的可能性。这是因为学生并不是一粒粒沙子那样的均质化、固定化的存在,他们是有着自身经验、思维、性情的人,也是在不断发展中的人,存在差异性的人。这就意味着,如果教学努力让学生之间发生多种交互作用,学生虽仍是一个个独立的个体,但互动中的分享、启发会使学生的思想、理解、情感、能力等发生变化,也会生成班级群体的新智慧、新文化和新的情感体验,个体在成长变化,班级群体也在发展变化,个体与群体之间就形成了共同生成、相互滋养的关系。虽然从构成论的意义上看,学生还是那些学生,群体还是那个群体,但因学生个体和班级群体都有了新的发展变化而不再是原初的学生个体与学生群体,即一个有机的课堂教学整体正在多向交流互动中生成。

也就是说,有机生成论视角下的课堂教学,“关系”与“互生”具有第一性质,教与学、个体与群体是一个相互锁定、共生互长的基本单位:学界定着教,教也规定着学;个体是班级群体中的一个有机分子,班级群体的状态影响着学生个体,课堂教学不再是各类要素组成的机械整体,而是各类要素相互发生关系,在关系中相互界定生成的有机整体。

为了进一步清晰地呈现特殊认识论与主体交往论两种理论框架下的课堂教学,试以表格作一比较(见表1)。

  

  

“新基础教育”有机生成论的方法论立场

通常,人们总是认为一对一的教学永远是最理想的教学,而规模小的班级也总是被教师们所喜欢,当面对一个由40多位学生组成的班级时,教师会觉得负担非常重。那么,一对一的教学果真优越于群体教学吗?群体小的教一定优越于群体大的教学吗?如果按照传统认识论框架进行思考,这种答案常常是肯定的,因为人们总觉得一个教师要向那么多的学生传递知识,或那么多的学生要获取教师的知识,总是担心教师能否关照到每个学生,是否具有公正的关怀意识和能力。在我们的传统理解框架中,教学的基本单位是学生个体,因为我们把学生看作一个个封闭的独立整体,把他们从课堂教学的环境中分离出来,从学生群体、师生互动的关系中分离出来,从其成长的环境和经历中分离出来,仅仅用他的存在和表象信息来对他进行界定。我们所知道的关于一个学生的知识就是他的年龄、个性、学习习惯、学业水平以及学习态度等,而很少分析他与同学在互动中的状态,很少看到他与周围环境的关系,即使有这样的意识,但我们只是把这些作为结果而不是作为影响学生成长的力量来分析。因此,“新基础教育”认为,课堂教学过程若要真正有所突破,那么,就要破除这种机械构成论的方法论取向,而将目光转向有机生成论的方法论立场。

在“新基础教育”看来,有机生成论的视角其实是一种动态性的关系视角,它让我们重新理解教学的基本单位应该是教与学、学与学的关系状态,而不是原先彼此孤立存在的教或学。从有机生成论的角度出发,在这种动态性的关系视角中,我们可以看到学生身份在教学中的不确定性转换:有时是听者、思者,有时是言说者,有时是讨论者,甚至是多种角色的合一。同样,教师的角色身份也处于动态转换中:有时是言者、说者、思者,有时是对话者、听者、赞赏者、提升者、组织者,或是多种角色的合一。这时,与其说是学生界定了教师,或教师界定了学生,还不如说他们的关系性质界定着彼此的身份存在,当学生的知识与理解超出教师,教师从学生那里受益并发展时,学生就具有了师的角色,师就具有了学生的意味。

进而,当“关系”“互动”成为课堂教学的基本思考单位时,我们对学生的理解不仅是从他个人特质的角度进行,而且是从他与周围环境、他与周围的人、他与自身的成长历史等关系的角度进行。这也说明了为何同样的一个学生在家中与在学校中,在教师A的课堂上与在教师B的课堂上,在小组A中与在小组B中,表现那么迥异,因为在学生发展中起作用的是关系的整体效应,学生所处的关系系统影响着学生个体。

如此,主体交往论视角下的课堂教学之所以能够彰显其优越性,是因为它看到作为群体性教学的课堂教学具有系统整体生成的基础与可能性,产生整体大于部分之和的效应,而这是一对一教学所不具有的整体性作用。这种整体性作用既可以是课堂氛围、集体智慧,也可以是学生互动而形成的动力,它对学生个体发挥着认知性的影响,也发挥着评价性、人际性或伦理性的影响。

当然,这种影响是否能够真正形成、能否是积极影响,并不是自然形成的,它需要教师在其中发挥方向引领与组织协调的作用。因为有时候,组织方式、时机或目标不恰当,很可能产生整体小于局部效应的情况。例如,我们在课堂教学中经常发现,如果课堂中的小组学习组织不得当,就会产生耗费时间过长,部分优秀生替代的现象,从而影响学生个体自主学习的时间与效果。

教学基本单位的再认识:从要素到关系

“新基础教育”在问题意识和思想方法论上的转换,进一步引发了我们对教学基本单位性质的再认识。

  

“组织”与“互动”是课堂教学的基本单位

教学经验丰富的教师都应当知道:在教学推进过程中,如先让学生个体思考再全班交流,与先让学生两两或多人讨论后再全班交流相比,后一种方式中的学生通常要比前一种方式中的学生呈现出更为精彩而富有质量的思考。这是为什么呢?仔细分析,我们可以发现这是因为前后两次教学组织方式上的差异所致:前者是个体与个体间的互动,后者是先小群体互动,再群体与群体间的互动。这说明“组织”与“互动”是课堂产生系统生成效果的必要条件,是“组织”把课堂中的学生个人或学生群体联系起来,发生互动,生成了新质,使学生之间成为关系性的整体。

所以,我们应该明白,“组织”是一个动词,也是一个名词。它首先是一个动词或是一个事件,即教师站在系统生成的角度思考,如何促使课堂中的教材内容、学生、媒体等各要素产生关联,然后才会产生作为形态的、具有名词性质或产物性的“组织”。只有在这个时候,课堂教学中的各种类组织才具有新性质。

其一,它成为课堂教学的单位,由相互发生关系的不同部分构成。我们通常所理解的课堂教学的单位是学生个体,现在我们要认识到课堂教学的基本单位是多元套嵌的,在个体、小组、对子、全班等不同层次上的动态变更。就我国班级规模较大而言,越是规模大或学生数量多,教师就越需要在不同层次上组织与转换课堂教学的组织单位。

其二,这个单位不具有非原生性,而是被生产、创建和组织出来的东西。例如,在教学过程中,教师要求学生先按学号的单数与单数、双数与双数组成四人一组的讨论,然后要求学生再按两个单数与两个双数混合的形式进行交流。这时,课堂系统的组织单位就是在被建构、解体再建构中不断地发生着转换,在转换中产生着新质。

其三,组织的方式和状态不同,就会产生具有不同个性的学生群体,从而在新型学生群体中生成新的个体。这是因为任何课堂教学群体一旦发生组织与互动,就一定会因组织与互动的方式、性质、成效的不同而产生不同的效应,这种效应即是超越于个体而溢出的群体新质。另一方面是因为组织具有改造和成长的性质。当一个组织形成时,它一方面会使其部分失去旧有的性质,如自我封闭,同时也赋予其一些新性质,如合作精神、开放的自我。

其四,课堂教学中的组织有积极与消极之分。这是因为课堂教学系统中各类组织的产生与变换,并不只是技术性的要求,还有价值取向参与其中。如果一个学习组织的创建以竞争、分出优劣为目标,这样的组织性质对个体成员的影响是消极的,学生个体将感受不到来自群体的欣赏,感受不到智慧分享的快乐,也感受不到群体中的安全感;若一个学习组织的创建以平等参与、分享成长为目标,这样的学习组织对学生个体的影响将是积极的,有助于学生个体感受到来自群体的尊重与支持,提升其参与群体的愿望,让其在分享中体验集体互动的快乐与自我的成长。所以,教师要从技术层面向伦理层面审视课堂教学的组织问题。

总而言之,在有机生成论的视角下,我们能够看到课堂是一个多层次的生命成长系统:学生个体本身就是整体性的系统,同时又是各类教学组织系统的一部分;各类教学组织系统既是整体,有着自身的独特性,同时也是整个课堂系统的子系统。这些不同层次的系统之间因“组织”“互动”的参与而相互作用、相互反馈,从而涌现出不可预设的状态,这些状态将对学生产生多方面的影响,认知的、情感的、意志的、社会合作的,等等。

  

“生成性因果”是课堂教学过程生成的基本动因

亚里士多德曾认为,我们理解世界万物万事主要是依靠四个因素:质料因、形式因、动力因和目的因。亚里士多德最看重目的因,认为目的因是评判世界万物或事情的主要标准,也是推动事物发展的主要动力。近代科学兴起之后,人们对万事万物的解释开始转向,以形式因、质料因和动力因解释世界,目的因逐渐退出视野。相较之下,目的因始终没有脱离教学论的视野,因为教学策略或方法的选择只有与教学目标联系在一起才有意义,没有这种目的因,教学决策的选择就会失去方向。然而,这种目的因模式下的教学过程也呈现出了它的局限性:教学目的往往是在教学过程实施之前确定下来,既被看作是教学过程展开的起点,也被看作是教学要达成的预设性终点,于是,教师常常忽视教学过程本身的内在目的和生成性目的,从而使教学呈现为预设目标指向下的封闭、线性过程。

近代以来,经典科学的因果决定论取代了亚里士多德的目的因解释模式,认为相同条件下的相同原因必然会导致相同结果;某种结果只能产生于某种原因,结果不可能既是结果又作用于原因,不可能变成原因的原因,而原因也不可能既是原因又是结果的结果。受此思想方法的影响,传统认识论框架下的课堂教学总是把“教”理解为第一因,“学”理解为结果,而看不到“教”可能是“学”的结果,“学”也可能是自身发展的动因。从系统生成论的角度看,我们能够发现经典自然科学的因果观所假设的世界万物是僵化、静止、封闭和线性发展的,没有看到变与不变之间,变化更具有第一性,不变只是相对的停驻。

复杂科学理论认为,除了目的因作为推动力外,交往过程本身也具有自主性和生成性,这正是人们对之无法预设的部分,正是这种部分产生了第五因——“生成性因果”。这是亚里士多德时代和近代经典科学时代都不可能具有的眼光,而只有在复杂理论产生之后,人们把“关系”作为过程得以生成与发展的第一性质的时候才可能产生这样的目光。可以说,生成性因果关系是一种只能在过程中涌现出来的具有内生性或自动繁殖性的因果关系。

“新基础教育”认为,教师也应关注课堂教学中的生成性因果,并将之作为教学过程自主发展的基本动力,使其具有不可预测性或不可预设性,原因在于教学中的两类主体(教师与学生)具有反思性,这种反思性使教师或学生能够进行自我客观化和过程客观化,不时在审思自身和审思过程中积累经验,发现问题,从而优化教与学的行为,调整原有的教学设计思路与策略,推动教学的进一步展开,从而使教学过程呈现出因与果之间的反馈回环式关系(见图1),即教学上一环节的结果(经验与问题)成为生成下一环节的原因,下一环节所产生的结果又促使师生反思上一环节的结果,如此以往,“所有过程都像是前一过程的目的,后一过程的手段”,手段与目的在教学过程展开为相对性的转换与生成关系,正是这种转换关系促成过程的展开。

单纯从目的来看,任何一件事都蕴含着多个目的,而且这些目的并不是同一等级的,局部目标要服从整体目标,整体常把局部设计成自己的手段;主要目标总是支配着次要目标,这些目标并不总处于协调关系之中,因为每个存在都具有自主性和独立性。所以,目标之间既可能是相互补充的,也可能是相互对立的,而且这种关系是在发展中变化不定的。例如,课堂教学采取灵活多样的组织与互动方式,学生不仅掌握了知识,也发展了合作精神、表达能力、倾听习惯等其他素养,而后一素养的发展也有利于知识的高质量掌握,从而实现了课堂教学多个目标之间的整合与互补。但在我国应试教育取向的背景下,知识掌握常常成为衡量教学质量的唯一标准时,在教学时间有限的情况下,知识掌握与育人目标之间就可能处于冲突关系,教师就会选择放弃育人目标而选择知识传递的目标。再比如,就课堂教学的整体目标而言,大多数学生在有限的40分钟尽可能地掌握知识,提高学习质量就很可能使教师放弃少部分基础弱、进步慢的学生,使整节课的目标服从于大多数学生发展的整体目标。

那么,生成因果论让我们看到了什么呢?显然,生成因果论将我们对目的与动力的理解从过程外引向了过程内,发现了过程的自主性和内生性。就教学过程而言,教学过程的自主性与内生性体现为教师与学生、学生与学生在交往中生成了自主的目的,这一生成性的目的不受预设教学目标的限定,而是由师生发展的状态来规定,从而使教学呈现出生命目的第一性的特质。这或许就是主体交往论的课堂教学理解框架所赋予我们的理解课堂教学的又一层意蕴吧!

本文来源于《中国教育学刊》2017年第六期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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