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论“新基础教育”理论的实践影响力  

2017-06-21 07:33:05|  分类: 【新基教育】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论“新基础教育”理论的实践影响力

庞庆举|华东师范大学教育学系讲师,教育学博士,“生命·实践”教育学研究院研究员

“新基础教育”研究以学校整体转型变革为核心,是一项系统策划、阶段推进的长期事业。它坚持在努力读懂理论与实践关系的过程中,实现理论与实践的双向建构。“新基础教育”理论在国内外多层面越来越产生出实践影响力。

  

“新基础教育”理论之实践影响力的实存

  

“新基础教育”自1994年在一所小学开展合作研究,持续至今已走过了探索性研究(1994—1999年)、发展性研究(1999—2004年)、成型性研究(2004—2009年)和扎根研究(2009—2012年)等不断深化的若干阶段,目前正处于生态式推进的共生体建设阶段(2012年至今),全国有8个地区签约合作,与当地至少3~4所学校以生态式推进的方式开展学校变革研究,形成了合作校、基地校、创建校等100余所学校区域内外多层互动的全国“新基础教育”研究共生体。在20余年的理论与实践交互生成中,其形成了自己的理论体系,也产生了深远的实践影响。

  

01

“新基础教育”理论及其影响力范围

“新基础教育”理论经时间与实践的淬炼,形成了多层面独特又多领域关联的整体体系,涉及学校变革理论与应用理论、教育基本理论和教育学元研究等。主要包括“新基础教育”研究报告集系列(包括探索性研究报告集、发展性研究报告集和成型性研究报告集,三个研究阶段共13本)、《“新基础教育”论:关于当代中国学校变革的探究与认识》(2006)、《“新基础教育”研究史》(2010)和“生命·实践”教育学论著系列(包括基本理论研究、基础教育学校变革研究和合作校变革史研究三个系列,共30本)(2014—2015)等。其中,有些论著本身就是理论之实践影响力的文本式表达。

“新基础教育”在研究过程中先后获各类奖项。就近年而言,2014年先后获上海市首届基础教育教学成果特等奖、首届基础教育国家级教学成果一等奖。《人民教育》杂志社为此发起并与“新基础教育”研究共生体(包括华东师范大学研究团队、合作区域教育局和合作学校等)于2015年联合举办了“新基础教育”研究成果推介会,全国各地近2000名代表与会。会上倡议的“中国基础教育学校改革创新联盟”随后正式成立并召开理事会和研讨会,理事单位分布在北京、天津、重庆、广州、上海、江苏、浙江、湖南、云南、河南、山东、广东、广西、四川等地。以“新基础教育”为核心的国际合作项目自2013年正式开始,跨国交流持续深化。国内外、多地区、多层面、多主体的肯定与认同,多重交叠地表达了“新基础教育”理论的实践影响力。

  

02

“新基础教育”实践影响力的集中体现

在外显的影响力之现实存在方面,“新基础教育”研究的核心问题是学校整体转型性变革,所以“新基础教育”理论的实践影响力,首先集中体现在学校两个层面三大领域(第一层面的学校领导与管理,被喻为 “一个脑袋”;第二层面的学科教学和综合活动,被喻为“两条腿”)的各项研究性变革实践与变革主体之发展中。随“新基础教育”研究的拓展与当代教育改革的大趋势,自2011年起,“新基础教育”开始探索以“生态区”为载体的校际联合教研,进入生态式推进的共生体创建阶段,正在创造学校教育内涵式均衡发展的新经验和新理论。

关于“新基础教育”理论之实践影响力的实存与论述很多,此处仅以表1简示如下。

 

“新基础教育”理论之实践影响力的生成

“新基础教育”理论的实践影响力从何而来、如何生成?秘密在于其独特的研究方式与推进路径。“新基础教育”研究扎根“中国”本土,创造了“深度介入”的研究方式,在推进过程中始终坚持理论适度先行、扎根学校实践、理论与实践交互共生。在理论适度先行、“读懂”、深度介入变革实践的“共生”合作中,累进形成了变革“内生力”,保障了理论的持久影响力。具体而言,“新基础教育”理论实践影响力的生成由三个基本阶段相互转化、螺旋递进构成。

  

01

第一阶段:

理论适度先行,“读懂实践”是理论产生实践影响力的前提条件

“1994年9月,由我提出并主持的‘新基础教育’探索性研究正式启动了。启动的标志有二:一是作为该项研究的第一篇论文,关于课题提出的时代依据的论文发表;二是作为‘新基础教育’第一所试验学校——上海外高桥保税区实验学校正式投入研究。”这表明了“新基础教育”的研究风格:理论适度先行,理论与实践交互生成。先行自清的理论才能读懂实践,包括社会与学校的现实与可能、教育教学的内在过程逻辑等。“读懂”是教育的前提,也是合作的基础。

“新基础教育”在20余年研究中,一直在努力读懂:读懂时代精神,才能把握学校变革的性质与方向,引领价值目标,这是理论产生实践影响力的前提;读懂学校和教师,才能把握变革的过程策略,深度介入变革实践的各个领域,进行有效的诊断和重建,这是理论产生实践影响力的关键;“读懂”理论与实践的关系,才能逐渐从主体间的转化共生达到个体内的主动内生,这是理论产生实践影响力的持续保障。“读懂”贯穿在“新基础教育”研究之前、之中。

理论适度先行、读懂实践是理论产生实践影响力的前提条件,无此则缺乏介入实践的资格和实力,难以深度介入变革实践,也就难以产生持久的实践影响力。

  

02

第二阶段:

深度介入变革实践,在“共生”转化中产生影响力

“新基础教育”研究是理论与实践的深度合作。“所谓‘深度合作’不仅意味着专业人员进入现场,而且要以实践变革合作者的身份参与到实践变革之中。整个研究期望的效果是:理论与实践、专业人员与实践者两个维度的交互创生与发展。没有专业人员深度介入实践,这一目标无法实现。”深度介入的方式包括节点专题研讨、日常现场研讨和阶段系统研修等,通过持续的学习—实践、反思—重建,重建变革参照系、新型教育教学行为与思维方式,才能真正产生实践力量。

深度介入变革实践是理论之实践影响力的考验和体现,它是由主体间共生转化不断过渡到主体内内生化成的长时段复杂转化过程。因为“新基础教育”是社会转型中的学校整体转型变革,既要改变实践者头脑中原有的认识,形成新的价值取向、话语方式和思维方法,还要改变实践中原有的做事习惯,形成新的策略原则、行为方式和思维方式,所以在早期探索阶段,它常常表现为兴奋与迷茫、冲突与突破的痛苦纠结和艰难扭转。正因探索起步阶段的重要与艰难,所以“新基础教育”深度合作研究首先需要学校办学第一责任人(校长)自愿做改革,且能带领团队,发动教师队伍一起学习、实践,研究自己学校的发展基础、问题、目标、策略与阶段抓手,不畏挫折、曲折,不断反思重建,攀登新高峰。一旦由点及面地走出三年左右的探索期,进入发展推广期,则变革者会有“蜕变”式的成长感并收获研究的智慧,变革事业的价值目标和推进策略也更加清晰明朗。人的成长与事的成就相互转化,教师会逐渐享受到因师生成长和学校发展而带来的职业尊严与变革价值,积累生成自组织运行的“内生力”,渐渐进入后续成型、扎根的主动研究。

深度介入变革实践的“共生”转化过程又包括两个基本阶段。第一,以学习为载体的主体间理论转化。“新基础教育”从学习开始,学习从校长、领导开始。就实践者而言,学习才能改变思考实践的参照系,改变参照系才能发现现实问题与发展空间,发现问题才能努力变革,进行重建。学习包括理论学习、现场学习和在自己实践中的学习等。“理论是教师自觉更新实践的认识基础,理论的可靠性能够减少变革实践的纠错成本。”“现场学习”是重要的教师学习方式,“至少有四种类型的现场:教师自己每天的教学现场,同行教师的教学现场,学校教研组、备课组日常教研活动现场,各种培训、讲座现场”。现场研讨中的“捉虫—喔效应”“反思—重建—二度反思”是典型的主体间理论转化和实践者个体内理论与实践的转化。在合作的意义上,通过学习才能搭建理论者与实践者合作、对话的平台,以先行理论打开实践者的头脑和视野。学习—实践是深度介入式合作的第一个互动螺旋。第二,以日常研究性变革为路径的实践转化。通过学习形成新的参照系,在适当频率的常态化合作研究中转化为新现实,才能产生实践价值。新基础不是说出来的,不是写出来的,而是做出来的,但它的做不是按别人的设计进行操作,不是机械式重复,而是带着自己的思考、策划、设计,并在实践中和实践后即时反思、重建,是前中后都带着价值思考和策略思维的做,是内含理论、为了自我更新的“研究性变革实践”。“新基础教育”现场研讨,以“发现问题就是发现发展空间”的开放心态,集思广益地分析问题、解决问题,努力发现行为背后的内隐理念(即“捉虫”),然后参照新的观念系统进行重建,教师恍然大悟——“哦,原来还可以这样!”(即“喔效应”)。适当频率的“捉虫—喔效应”使变革实践者“得到来自多方视角的反思和重建资源,促进自己进行‘二度重建’(包括理念更新和实践变革)”。

通过现场研讨、专题研修等节点与日常相结合的扎根式共生体活动,校长、教师逐渐形成了校本办学的核心理念和教育理想,实现了自我身份认同和当代角色更新,锤炼了变革领导力和教育教学新基本功。这些都是“新基础教育”内生力的主体表达,也是其真实实践力的根本保障。

  

03

第三阶段:

共生中的“内生”,是实践影响力持续深化的保障

影响力从可能到现实,首先需要理论与实践主体间的转化。从一时的现实到持久的常态化现实,则更需要实践主体内的转化。“任何事物真要长大,真要有力量,必须要有内生力”,再好的理论,若不通过实践转化为教师个体的内在理论,实现教师个体自身内在理论与外显行为的更新,则难以产生持久的影响力。

“内生力”体现为变革主体的内生力和学校系统的内生力等相互影响的多方面。就变革主体而言,主体在变革过程中,经持续的学习—实践、反思—重建、共生—内生,体悟、认同、积累形成新基本理念和新基本功,是主体内生力的基本构成,包括读懂学校和教师队伍,生成、修订和落实学校发展规划的领导基本功,解读学情、开发学科育人价值、策划开展学生活动的研究设计基本功,有向开放、重心下移、多边互动、不断推进教学与活动的动态生成,以及教学与活动后的反思重建、二度重建等基本功。有此变革实践主体的内生力,则变革的动力、目标、推进过程和策略智慧才能持续校本深化,学校变革事业也才能持续自组织运行。实践主体的内生力是学校系统内生力的重要方面,此外,学校内生力还体现在新型学校的组织、制度、机制和文化等系统新质所产生的新常态运行中。它集中体现在成型后的扎根研究和生态式推进阶段。概而言之,“新基础教育”理论之实践影响力的生成机制如图1所示。

 

怎样的理论具有实践影响力

理论与实践的关系,无论中外都是思想难题,又是一个具有多种样态的现实问题。“非知之艰,行之惟艰”,我国先秦知行观从认识论角度开启了对理论与实践关系的探讨;亚里士多德的理论、实践与技术三分,从知识论角度引发了西方学术的千年论争。此处仅探讨怎样的理论具有实践影响力。

  

01

入地扎根的理论

实践是具体的,“具体之所以具体,因为它是许多规定的综合,因而是多样性的统一……抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”。理论则是一种相对抽象的表达,要对具体综合的实践产生影响力,须先经历从具体综合到综合抽象的运行,不能只是从抽象到抽象。

“入地”之“地”包括实践大地,也包括思想、学术和学科研究等文化厚土。对自身发展史缺乏常识的理论,没有根基命脉,自身难有生命力,遑论影响力。明白理论发展中的核心问题及其当代表达,才能有把握现实瓶颈及其解决策略的智慧。反思、清醒教育学中“人的问题”,“新基础教育”理论始终围绕“时代新人”“育人价值”“成事成人”“生命自觉”不断深化。清晰、透析“转型时代”的特质,“新基础教育”理论才始终以当代中国学校“转型性变革”为目标,而不是局部改革,更不是简单思维。切实体悟教育实践之复杂,“新基础教育”理论才提出教育研究是“事理研究”,教育本身的复杂决定了教育学研究需要“用复杂思维形成综合抽象,研究过程中的互动生成与转化机制”。因此,“新基础教育”理论未停留于生命,而是创生了“生命·实践”教育学。正是在文化与实践的多重扎根中,“新基础教育”理论确立了自己的内立场、边界和尺度,明白了教育是什么、不是什么;学校是什么、不是什么;教师是谁、不是谁。

在教育理论发展史上,对实践有持续影响力者,大都是扎根生成的结果。以教学原则、班级授课等影响实践至今的夸美纽斯,“一生致力于编写教科书以及力图发明一种普遍适用的教学法”。以“目的—过程”、教学阶段等影响至今的赫尔巴特教育学理论亦有丰厚的实践。以教育实践为内核式研究对象的教育基本理论,不扎根实践则无法影响实践。

  

02

读懂转化的理论

教育是人类自我更新的代际、主体间多重互动转化,其复杂与艰巨远未被清醒意识。教育实践的丰富复杂,决定了教育理论之高度综合复杂。简单化、程式化的理论无法读懂具体综合、动态转化的实践,简单化、程序化的教育理论更无法读懂具体综合、复杂转化的教育实践。“新基础教育”强调理论先行自清,在介入学校变革实践的前、中、后全程,坚持读懂时代精神、读懂学校、读懂教师、读懂教育教学内在的过程,一系列“读懂”保障了其生命力、作用力和影响力。

读懂时代精神,把准学校变革的时代特质,才能“走对”教育改革的长路,校长、教师也才能认同并持续投入。读懂学校的生命特质,才能提升价值、降低重心,把学校还给校长,把教育还给教师,把课堂还给师生。如此,教育才能充满生命创造,才能创造教育新世界、学校新生活。读懂教师“不是谁”“是谁”,才能引领教师走出自我身份的误区,走上教师发展与教育实践的大道。读懂教育教学实践的内在逻辑,才不会把教育简化为单向要求的操作、训练或灌输,也不会把教学简化为教为主导或学为主体的单极中心,才能在复杂思维和转化行为中创生智慧,获得生长感。“特殊的‘转化实践’意义上的‘实践智慧’,即‘转化智慧’,它很少被提及,但其实一直存在于人类实践之中。”

正是在一系列读懂中,理论充分彰显其特有的“反思与批判针对性”和重建未来的“指向性”与“内在开放性”,并在与实践的互动共生中相互滋养。被实践滋养的理论更有资格和能力引领、反哺实践的变革。夸美纽斯的“大教学论”读懂了近代社会,批判、重建了近代以来的学校教学;杜威的“民主与教育”读懂了现代社会,批判、重建了现代儿童教育。建设性的批判读懂现实、创造理想。

  

03

主体融入的理论

经典自然科学强调主体旁观,客观中立不介入是西方科学研究的主流,但复杂理论的兴起正在松动这种判断。“科学是人与自然的对话”,“一切数据都是从现实中挑选出来的,这种选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础,要受特定群体所持立场的过滤”。自然科学和人文社会科学都无法避免主体介入,但未必都能主体融入。“融入”不仅全身心投入研究,而且承担实践责任。卢梭在《爱弥儿》中直接让“我”形象地活在教育理论中,“我决定给我一个想象的学生,并且还假设我有适合于进行其教育的年龄、健康、知识和一切才能”,这固然有其独特文风的原因,但不认同卢梭教育思想的赫尔巴特,在其教育理论中也时时透露出细腻与深情,迥异于其在哲学、心理学等著作中典型的德语学者冷峻风格:“通常教育者应当以各种人道的态度将学生作为人来看待,并也许应当以应有的充满爱抚的情意将他们作为可爱的孩子来对待……教育者应当感受到人类能够具备的一切美好与可爱的品质……教育者必须灵巧地运用那种能够使人在自身教育中受督促和鼓舞的感染力与约束力,从而把孩子的面貌反馈给孩子。这种能力,教育者除了从他本身激动起来的心灵中获得以外,还能从哪里去获得呢?”作为综合复杂学科的教育学,若还以所谓客观主义的研究为标准,实非明智。

教育实践人-人、代-代生命间的互动转化逻辑,不只需要理论认知或推理、提炼,还要研究者投入自身丰富的生命体验,否则很难读懂教育独特又复杂的多重转化。把全身心的体会与智慧、情感与理智融入研究教育的转化过程中,才能真正读懂、引领和影响实践。主体融入的理论不仅有知、有智、有真,而且有情、有诚、有温度。这是作为事理研究的教育理论之独特之处,也是“新基础教育”理论能扎根到实践者心灵中去、引起共鸣的重要原因。只有扎根到人心中的理论才能成为常识、信念,成为日用不知却无时不起现实作用的内隐力量,这样的力量既现实又持久。

主体融入不等于主观任意,主体融入的教育理论需要研究共同体的主体间论证和认同,包括实践者的行为论证和思想认同,以此获得生命力和影响力,从而逐渐成为一个寓于“具体成就”中、得到“共同体”公认的研究范式。共同体的范围从自发的志趣共同体到学派共同体、学科共同体,再发展到更大的学术共同体,这是一个漫长的切磋历程,它构成了理论发展的学术史。

“新基础教育”理论的实践影响力,已在外显形态、内在过程性生成机制和实体性基本品质上,显示了自己的独特创造和丰富表达。由此,它还将在更大范围共生内生的生命实践中,继续创新和深化当代中国教育基本理论的实践影响力。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第六期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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