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论“新基础教育”学校领导与管理变革的理论创新  

2017-06-22 22:30:40|  分类: 【新基教育】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论“新基础教育”学校领导与管理变革的理论创新

 

作为一项已经持续了24年,且依然在绵延推进的改革,“新基础教育”具有典型意义。本辑推出的6篇文章,尽管视角、风格各异,但共同之处都在于:力图把以“学校整体转型性变革”为标识的“新基础教育”置于理论坐标系和世界坐标系之中,在不同的层面上,回答两大问题,即它作出了什么样的理论贡献,形成了何种“中国话语”“中国经验”和“中国贡献”?我们相信,无论是“理论贡献”,还是“中国贡献”,都既具有“时代意义”,是这个时代的教育改革研究者与实践者共同发出的时代之声,作出的时代贡献;也有“世界意义”,它是中国教育改革者带来的只有“在中国”的教育改革,才可能带来的思考与经验,并因此深刻影响世界教育改革的格局。

论“新基础教育”学校领导与管理变革的理论创新

孙元涛|浙江大学教育学院副教授,博士招生资格导师

如何策划、引领变革,如何消解变革所催生出的诸多矛盾,如何在学校日常研究性变革实践中提升领导与管理工作的有效性与合理性,这是变革时代学校领导与管理遇到的新挑战。“新基础教育”对于学校领导与管理这一领域的诸多认识与表达,既指向对“学校变革”的领导与管理,也指向“学校领导与管理”自身在学校变革历程中的重建。在一定意义上说,“新基础教育”在学校领导与管理领域的研究,既创生了反映中国经验的学校变革理论,也在一定程度上创生了新的学校变革研究方法论。

学校领导与管理变革的前提性认识

在一个变革日益频繁的时代,学校领导与管理不仅面临如何领导和管理变革的课题,而且也面临主体及其实践自身变革的课题,这种自身卷入其中的变革历程,一定程度上凸显了学校变革的复杂性,也对学校领导与管理主体的智慧和专业实践提出了更高的要求。“新基础教育”在长达二十多年理论与实践的双向构建、交互生成式的变革性“研究·实践”中,逐渐凝练出了关于学校领导与管理的前提性认识。

1逻辑前提:学校是基础教育变革的基本单位

以学校为基础教育变革的基本单位,是“新基础教育”研究确立的关于学校变革问题的重要逻辑前提。在对“期望构建的新型学校的整体形态与特质”的“蓝图设计”中,“新基础教育”的首倡者叶澜将“重心下移”作为新型学校五大特质之一。在学校领导与管理维度上,重心下移不仅意味着承认并尊重学校作为专业性教育机构、教师作为专业人员对学校教育实践的自主管理权,更重要的是在学校内部管理中建设起能让广大师生参与学校发展的民主决策、民主监督的机制,改变学校教育行政中科层制与金字塔的结构。基于“重心下移”的学校变革设计与实践,固然涉及学校与其他系统之间的相互关系,但最核心的聚焦点,则是学校内生变革力的培育。

受制于科层制的集权管理模式,我国中小学管理中普遍存在管理层级多、权力上收、学校办学自主性偏弱、变革内生力不足等问题。如果说,在依循常规运行阶段,学校管理的工作重心是依规范与秩序运行,那么在变革阶段,“价值领导”“决策规划”“秩序重建”等新课题则会凸显成为学校领导与管理工作中的重要核心命题。学校变革最核心最持久的力量,一定是学校的内生力量。美国著名教育学家约翰·古得莱得在对学校变革项目进行了深入研究的基础上提出,“把学校的概念抽象化”是自上而下的、外部驱动的学校变革的最大问题。一个被严重忽略的“教育常识”是,“学校和它的教育工作与国家体系中其他的机构很不相同,甚至学校之间也存在着差异。没有一个通用的指南可以用来指导所有学校的工作”。因此,无论是教育决策,还是教育学术研究,抑或是教育变革实践,重新确立“以学校为教育变革基本单位”的理念,这应当是学校变革研究与实践的前提性认识。近年来,家长、社会对高品质教育的需求与学校所能够提供的教育服务之间的矛盾日益尖锐。学校日常教育教学实践尽管受到诸多外部力量的极大制约,但学校变革的领导、管理与日常教育教学实践,应当主要由校长和教师共同承担,这依然是一个基本事实。由此出发,造成目前大部分学校变革内生力不足的原因虽不是唯一,但主要应该归因于学校内部的主体状态。可以说,学校变革内生力的开发与培育,不仅是面对不断更新和提升的教育需求的一种因应性策略,也是当今中国学校在急剧变迁的社会生态中“学会生存”的问题,是学校通过转型性变革实现自身时代再生的问题。

2成事成人:学校领导与管理的价值观重建

近年来,对学校教育“目中无人”现象的反思,可以看作是对原本应当持存“以人为本”理念的学校教育之异化问题的批判。变革中的学校领导与管理,如何合理地处理“人”与“事”的关系,这既是一个老的管理难题,也是变革新生态中催生出的新挑战。

“新基础教育”在学校领导与管理的价值观层面强调“成人”与“成事”的内在统一和相互融通,这是学校变革背景下领导与管理价值观在目的与手段关系意义上实现双向转换与统一的创造性表达。这一表达既突出了“成人”与“成事”两者之间的相互依存关系,也呈现出了对二者在增量发展中实现双向转化的期待。“新基础教育”将这种新的关系态,通过“在成事中成人,用成人促成事”做了进一步的诠释。在这里,“成人”与“成事”并不存在孰先孰后、孰重孰轻的问题。“在成事中成人”强调的是变革主体的自我成长,是在变革实践中,借助探索、尝试、反思、重建而逐渐实现的。它既表达了以“成人”作为“成事”之目标取向的变革价值论,也表达了变革主体在“成事”中实现自我发展的过程观。“用成人促成事”则意味着变革中的实践主体,凭借自我在变革实践的发展,提升谋事、做事、“成事”的能力和智慧。由此可见,学校创造性的变革实践,既是变革学校具体事务,提升实践合理性的过程,同时也是变革主体在变革实践中提升变革实践智慧,促进自我发展的过程。

3生命自觉:学校变革主体内生力的开发与培育

学校教育自身的复杂性与变革的生成性、不确定性相叠加,无疑会增加学校变革的风险。所谓学校变革的价值领导,首要问题就是如何在风险中、在多重利益纠缠中作出合理的价值选择。而这需要变革的领导主体对自我、对学校发展所处的现实生境有深切的把握,同时又具有突破现实的勇气和引领变革的智慧。正是基于对学校变革复杂性和变革主体自我反思性的深刻认识,“新基础教育”始终将“生命自觉”视为学校变革主体的一种内在精神力量。生命自觉作为人的精神能量所能达到的一种高级水平,其最直接的表现形态是个体的主动性意识和能力。它具体表现在个体与周围世界的关系和实践性活动中,以及个体与自我的关系和反思、重建性活动中所具有的主动性。“个体实践的主动性,对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要……具有主动性意识与能力,是个人把握自身命运、实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。”实现了生命自觉的学校变革主体不仅能够认识自己,还能够认识自己所处的特殊生境。因此,一个生命自觉的学校领导不仅懂得自我、他人;懂得团体、社会;也懂得在对昨天、今天、明天的综合把握中,在对自我与外部环境之间关系的深刻理解中着意策划、自觉实践,从而为学校发展和自我提升创造更好的发展空间。在这个意义上,学校变革主体的生命自觉并不等同于对自我和学校发展的既有现实的当下影像,而是更多表现为自觉创造新意象,从而为变革实践提供精神动力和价值引导。

学校变革主体交叠性关系态的构建与阐释

几乎所有的学校变革项目,都需要教师的广泛参与。在一定意义上,教师参与变革的心态与姿态,是决定变革成败的关键因素。这似乎是一个不证自明的常识。但是,教师并不天然地欢迎变革,实践中也很难实现每个教师都主动参与变革。因此,培植一种积极的“变革文化”,便成为学校变革过程中领导和管理工作的核心课题。在这里,一个极为重要的起始性问题是重构学校变革过程中的关系态,使教师意识或体验到变革是一种“属己”的事业。基于这样的思考,“新基础教育”以“责任人-合作者”的关系态来解读学校变革中不同责任主体的交叠性关系状态。

1关系形态:不同层次中的“责任人-合作者”

构建学校变革主体的“责任人-合作者”关系,是“新基础教育”研究一个重要的理论创新。它不仅是学校变革过程中复杂人际关系的性质表达,同时也是每一个变革主体的工作角色双重定位的表达。学校领导与管理者应该从改变自身角色定位入手,撬动教师实现由单一角色向双重角色的转换,促进多重交叠的关系结构的形成和巩固。

在“新基础教育”的合作学校中,学校领导层中的“责任人-合作者”关系意味着,校长作为领导层的第一责任人,应当自觉承担学校变革的全局责任。相应地,学校领导集体内的其他成员,则应当作为合作者,与第一责任人协同承担学校领导与管理职责。需要申明,校长的全局责任并非事无巨细、事必躬亲。过度执着于“细节决定成败”可能造成对学校领导格局的矮化。校长作为学校领导层的第一责任人,主要应聚焦于学校整体发展方向、目标、路径、组织、制度、文化等一系列关涉全局问题的布局。对责任和使命的准确判断和自觉承担,并不等同于对权力的垄断和决策规划过程中的独断。事实上,将领导与管理工作进行重心下移并作合理分布,恰恰是体现新型学校特质的、校长作为第一责任人的题中应有之义。因此,“新基础教育”将“重心下移”、组织的扁平化改革和网络化沟通作为领导与管理变革中的重要课题。

在学校各中层组织中,“责任人-合作者”关系意味着,各中层组织负责人作为分管领域的第一责任人,必须自觉主动承担起策划、领导、组织、管理职责,在创造性地推进部门工作的同时,为每个成员的发展提供良好的生态、氛围和空间。这意味着,中层组织的负责人,并不是一个简单的执行者,也不单纯是学校决策传达链条中的一个简单环节,而是一个有领导力、创造力和责任感的负责人。与此同时,中层组织中的其他成员,则应当自觉成为第一责任人的合作者。需要进一步明确的是,“新基础教育”研究所主张和培育的合作者,“并不是简单的操作者和执行者,而是明确自己责任范围和明晰组织价值与目标的人,是善于把整体的策划和方向,化为自己的创造性思考和行动的人,是在决策过程中积极贡献信息、智慧、问题和经验的人”。

除了学校领导层和中层组织之外,学校内教研组、年级组、备课组等组织类型,也应自觉建构变革中的“责任人-合作者”关系形态。

2关系动态:双重角色的交叠与转化

学校日常教育教学实践,既存在部门分立、条块分隔,又表现为领域交叉、职能交融。“新基础教育”所构筑的“责任人-合作者”关系,不是一种绝对的角色固化、功能固着,而是强调角色的交叠与转化。无论是校长,还是学校内部各组织、部门的分管领导或负责人,都是自己所负责领域的第一责任人,但同时又应该成为其他领域第一责任人的合作者。例如,校长作为学校领导层的第一责任人,同时也应该是其他工作领域的合作者。这一方面意味着,校长不应不恰当地干预甚至替代各分管副校长、各组织部门负责人基于内部分工原则而行使的分领域领导与管理工作;另一方面也意味着,校长不应将自身僵化地固着在领导层第一责任人的角色,从而游离于学校具体工作之外,而应该自觉地以合作者的角色,参与到各分管领导和部门第一责任人所负责的领域工作中。这种角色的交叠互换,反映的是学校变革过程中不同主体之间的关系常态,也因此应当成为每一个变革主体自身在变革过程中的角色定位的参照。

强调双重角色的交叠和转化,其内在的依据,一是源于学校教育教学实践中主体角色的流动变迁性,二是源于学校教育所承担的“育人”使命的综合融通性。就前者而言,主体角色的流动,无论是横向的,还是纵向的,都会伴随责任的变化。一个不能及时调整角色、主动承担新责任的变革主体,难以在复杂的变革历程中实现人与事的协同发展。就后者而言,育人工作的复杂性和综合融通性,决定了学校领导与管理架构中的每一个责任主体,都不可能将自己完全固着在一个僵化的角色上。例如,年级组长是年级组的第一责任人,同时又因承担某一学科教学任务成为教研组、备课组中的合作者。第一责任人只有更自觉地承担起自己的使命,才能赢得合作者的尊重与信任;而合作者只有改变旁观心态,主动贡献个人的智慧、能力与经验,才能将自我发展融入学校变革的历程中。这种关系形态与动态,是变革中的学校领导与管理获得持久内生力的重要资源,也是“新基础教育”关于变革主体关系结构的创造性表达。

对学校领导与管理复杂性的透析与阐释

复杂性和不确定性,既是学校教育中因素众多且彼此关联而形成的自然特性,又是变革推进过程中各种问题、利益、矛盾相互纠缠、碰撞、交融乃至“增生”所产生的效应。

1复杂思维:正视学校领导与管理变革的复杂性

“新基础教育”的首倡者叶澜是国内教育学研究中最早倡导复杂思维的学者。在“新基础教育”研究看来,教育问题的复杂性和变革问题的复杂性,决定了对学校变革的认识和实践,必须坚持复杂思维。“不掌握复杂理论的实质,我们无法开创基于改革的新境界……学会使用关键的复杂性理论概念来设计和指导更有威力的学习系统。我们需要推动并相信变革的进程,同时认识到它的不可预测性。”置身于一个充满不确定性的变革过程中,如果不具备复杂思维和系统性思维,轻则容易失去重心,偏离方向,重则可能导致全盘崩溃。对于学校领导与管理主体而言,在一个变革变得日益普遍而频繁的生境中,所谓的“变革领导力”不仅仅是引领变革、接受变革、驱动变革向前推进的能力,还应当包含拒绝变革、整合变革、中止乃至终止变革的意识和能力。“新基础教育”强调学校领导与管理者(尤其是学校领导者)的变革辨析力和决断力,并以此引导变革预案时的综合设计,直面变革过程中的各种突变和逆转,正视诸多偶然、意外和危机,从而在变革的过程中创生和增进变革的领导智慧和综合运筹能力。“变革过程既是一个尝试消解矛盾的过程,也是一个新矛盾不断产生的过程;既是一个利用资源、消耗资源的过程,也是一个集聚资源、重组资源的过程。如此复杂的发展态势,是对变革主体思维品质的挑战,同时也是打磨和锤炼系统性思维方式、品质的最佳机遇。”

正是因为认识到了学校变革的复杂性,学校领导与管理变革的复杂性,“新基础教育”研究共同体才意识到,对于一种不断孕育新问题、创生新特质的学校转型性变革的研究,“不可能用简单的‘理论+实践’‘理论指导实践’或者‘从经验到理论’‘由理论到经验’,这样一些理论与实践单向、外在关联的方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系,需要在一系列转换过程中,实现新理论与新实践的建设……它需要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换,以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现”。依托这种深度介入的合作研究,“新基础教育”揭示出了学校变革管理中的两大核心任务“形成秩序”与“推进变革”之间的确定性与不确定性的复杂关系,借助动态转化、相互生成、多元整合的复杂思维,呈现出了二者之间相反、相倚、相生的矛盾统一关系。

2深度介入:方法论创新与理论实践的交互生成

在一个变革的时代,如何提升学校领导与管理的合理性,这不仅是一个理论问题,更是学校变革必然遭遇的实践课题。在这个意义上,“新基础教育”所倡导的主动参与、深度介入的研究方式,呈现出的是一种学校变革研究方法论的创新。这种创新,既渗透于研究者与实践者的主体对话中,也呈现于变革理论与实践交互生成的融通过程中。

无论是对变革生境中的领导与管理问题进行合理阐释,还是期望以理论来引领学校领导与管理的变革实践,都需要首先克服两个根本性的区隔:一是研究主体与实践主体的分化;二是教育理论与变革理论之间的隔离。对于前者,罗伯特·布斯特罗姆等人的阐释具有一定的代表性:“填平研究与实践之间的鸿沟不单单是矫正不当沟通的问题,也不仅仅是如何使理论更具实用性的问题,甚至也不仅仅是有权决定研究目的和方法的人的问题。它还包括着研究者和实践者双方首先承认,然后坦然面对不安定、舍弃自满和彼此不信任的态度的问题。”对于后者,迈克·富兰的研究具有一定的启发意义:“在教育理论和变革理论之间有一个细微却重要的差别,尽管这一差别不是绝对的,但是从理论双方的角度了解这一差别则是有益的。许多改革者遭遇的尴尬就是,虽然他们拥有良好的教育理论,但在实践中他们宝贵的观点或是被忽略或是被误解。由此值得注意的第一个问题就是,只有两种理论相结合才有可能取得成功。”

实现上述的双重跨越与沟通,一个重要的前提是,变革的研究者与实践者首先需要走出由彼此的工作场域区隔所造成的隔离,让研究的力量、品质进入日常实践,让实践的丰富性、生成性进入研究。因此,“新基础教育”所关涉的学校领导与管理变革,无论是系统性策划,还是分领域推进,都是建立在理论与实践双向建构、交互生成的研究方法论基础之上的。在对变革的核心进程进行介入式研究的基础上,创生变革理论,在理论-实践的转化过程中实现二者的双向建构与交互生成,从而形成学校变革理论与实践在学校“研究性变革实践”中的融通。“研究性变革实践”,这一反映“新基础教育”研究特质的概念,在一定意义上体现了这种变革理论-实践的相倚相生和双向建构特性。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第六期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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