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陈红燕 张新平:教育管理学方法体系研究:一个紧迫而现实的课题  

2017-06-24 08:42:45|  分类: 【教学管理】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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陈红燕 张新平:教育管理学方法体系研究:一个紧迫而现实的课题

 

作者简介:陈红燕,教育学博士,任南京师范大学教育科学学院教育管理与政策系党支部书记、副系主任,兼任南京师范大学教育科学学院班主任研究中心副主任、江苏省教育学会班主任专业委员会常务秘书长。

来源:《教育理论与实践·A理论版》2012年第04期

摘要:教育管理学的发展水平与教育管理学的方法体系状况直接相关。总体上看,我国目前教育管理学领域的方法体系研究薄弱而零散。教育管理学要突破长期以来徘徊不前的尴尬局面,加强方法体系研究已成为一个紧迫而现实的课题。教育管理学方法体系研究要遵循理论与实践相结合、科学与人文相兼顾、逻辑与历史相统一、继承与发展相并重等原则。

关键词:教育管理学,方法体系,研究

教育管理学方法体系是教育管理学学科体系构建与完善进程中必须予以明确表达和深入探究的重要问题,其在教育管理学研究领域的受重视程度和明晰程度,是衡量教育管理学学科从独立走向成熟的重要尺度。本文对“教育管理学方法体系是什么”、“为什么要研究教育管理学方法体系”以及“教育管理学方法体系如何研究”三个问题进行尝试性的解答。

一、教育管理学方法体系的内涵及研究现状

教育管理学方法体系是一个复合概念,完整地说,意指“教育管理学的方法体系”。这一概念的中心语落在“方法体系”上,而“教育管理学”作为“方法体系”的定语,将“方法体系”的范围限定在“教育管理学”的学科边界中。所谓方法,笔者把它看作是关于在理论上和实践中为达到某种预期目的所遵循的原则、程序、途径、手段以及方式等的总体规范。就人们对于“方法”内涵认识的发展过程来看,从对个别方法的理解到对方法体系的探究是人们在深入、全面认识方法进程之中的必然结果。在谈及与看待方法时,方法的多样性和复杂性似乎成为了绝大多数研究者和实践工作者的普遍共识。我们在将方法纳入为自身的理解对象之时,已经远远超越了“单数”的方法形态,而更多地覆盖到“复数”方法的范围。需要说明的是,“复数”方法并不等于“单数”方法的简单相加或平面堆砌,而是一个以“单数”方法为直接素材的,富有立体质感的层次分明、错落有致的结构性系统。我们把这种由纷繁多样的“单数”方法构筑起来的秩序井然、结构严密的“复数”方法系统称为方法体系。“方法体系是一个由多层次、多方面、多因素组成的群体结构,它的内容主要包括方法的前后上下位置(方位)、方法的排列秩序、方法的类属层次以及方法的联结方式和组织形态等。”〔1〕人们在认识和改造现实的过程中,单一的方法往往很难奏效,取而代之的往往是综合的、多元的方法。

“教育管理学是一门认识和理解教育管理现象,谋求教育管理改进之道的社会科学。教育管理现象是教育管理学的研究对象,而谋求教育管理改进之道,乃是教育管理学的核心追求。”〔2〕众所周知,每一门科学都必须考虑方法与方法体系的问题,每一门科学的方法和方法体系除了能够在某些核心观念的参照上达成有限的共识以外,更多地表现出各具特色、独具匠心的特点。教育管理学亦不例外。教育管理学方法体系是具有普适意义的一般科学方法体系,是在特定的教育管理学学科领域中进一步延伸和分化而形成的具体表现形态。一方面,它部分沿袭了上位社会科学范畴之方法体系的既有规范;另一方面,它又在自身的不断发展和壮大中表现出自己鲜明的个性与特色。就教育管理学方法体系的分析框架而言,我们认为存在两个层面、三个层次的问题〔2〕。所谓两个层面,是指教育管理学的方法体系可以也应该区分为教育管理研究的方法体系和教育管理工作的方法体系,这两个层面既相互联系又彼此独立。所谓三个层次,是指每一个层面的方法体系都是由密切相关的方法论、方式与具体的方法技术构成的一个有机系统。两个层面、三个层次之间存在着复杂的互动关系。

改革开放以来,随着教育管理学的恢复和重建,方法体系问题逐步进入我国教育管理研究者的视野。尽管该问题一直未能成为教育管理研究领域中的一个焦点,但最近30年来,我国理论界对方法体系的关注和研究从未完全中断过,一些讨论和对话还是能在相关的论文和著作中看到。但是,相对于教育管理学方法体系本身的重要性而言,这种研讨无论是在数量与质量还是在广度与深度方面,应该说都是相当不够的。从总体上看,我国教育管理学领域的方法体系研究薄弱而零散。教育管理学的发展受到理论研究者和实际工作者方法体系意识淡薄、陈旧的严重影响和制约,使得致力于提升理论和服务实践的教育管理学之学科宗旨和使命成为了一个令人担忧的问题。近年来,国内出版的相当数量的教育管理学教材和著作,在方法体系问题上大都采取一种避而不谈的态度,不提及或者不直接讨论该问题,这种情况不仅说明我们十分缺乏必要的方法体系问题意识,也表明我们对方法体系存在严重的误解。除此以外,在那些为数不多的研讨教育管理学方法体系的著作和论文中,还存在三个较明显的缺失:一是大部分研究都未能明确意识并正面论述有关教育管理工作的方法体系以及教育管理研究的方法体系的区别和联系,误以为教育管理研究的方法体系就是教育管理工作的方法体系,两者可以划等号,从而混淆了二者;二是未能将教育管理学方法体系中的方法论层次、方式层次和方法技术层次明确地区分开来;三是在把马克思主义作为教育管理学方法体系基础的同时,僵化地、机械地理解和运用了马克思主义。由于人们片面地、肤浅地理解和对待马克思主义与教育管理学的关系,使得我国现行的教育管理学方法体系研究显得简单空洞、缺乏原创性〔3〕。显然,诸如此类的问题业已成为教育管理学进一步发展的严重障碍。我国教育管理学要突破长期以来徘徊不前的尴尬局面,加强方法体系研究已成为重要的选择。

二、教育管理学方法体系研究的紧迫性与现实性

对于具体学科之方法体系进行研究的意义,首先是由方法与方法体系(广义的方法)本身的价值以及方法与方法体系之于学科发展的重要性作为前提的。就方法本身的价值来说,“方法并不是外在的形式,而是内容的灵魂和概念”〔4〕。从历史的相对视角来看,研究与工作成果的适用性是短暂的,而方法的效力却是长久的;方法较之成果,具有更旺盛的生命力。就方法之于学科发展的重要性而言,“人类视野的扩大同方法的不断进步是分不开的”〔1〕。方法是直接推动或限制学科发展并反过来衡量学科进展水准的重要因素和标杆,学科的发展高度与方法研发及使用的广度、深度直接相关。有关教育管理学方法体系的研究意义,我们照例从理论意义和实践意义两个方面分别进行论证,前者重申了研究的紧迫性,后者强调了研究的现实性。

(一)教育管理学方法体系研究的理论意义

教育管理学方法体系研究,特别是其中有关教育管理研究的方法体系研究,本身就是一个重要的教育管理学理论课题。对教育管理研究的方法体系展开系统研究,不仅是教育管理研究本身发展的需要,也是整个教育管理学科不断提升理论层次,进而成功地融入社会科学这个大家庭的必经之途。从上述研究现状中我们看到,已有的对于教育管理学方法体系研究的相对忽视、匮乏以及去系统化的状态,使得教育管理学方法体系研究成为一个“必要的,而且是决定性的、十分迫切的、完全能被意识和感觉到的现实课题”〔5〕。面临已有研究薄弱的事实,加强教育管理学的方法体系研究,就不可避免地表现出在学术研究领域的“补缺”价值,即试图通过开辟一个新的领地,来填补理论研究的薄弱与不足。深入开展教育管理学的方法体系研究,同时也具有“澄清”和“矫正”的学术功能,有助于唤醒人们对教育管理学方法体系意识的重视,消解人们对教育管理学方法体系“剪不断理还乱”的畏难、抵触情绪,去除人们对教育管理学方法体系的已有误解和偏见,从而构建起较为明晰的教育管理学方法体系的分析框架。当然,更为重要的是,教育管理学方法体系研究在“补缺”和“矫正”的基础上,最终表现为“出新”的理论价值追求。从理论意义上来说,教育管理学方法体系研究无疑是促进教育管理学学科自我意识提升的重要切入点,同时也是对开展教育管理学学科元研究的有益尝试和探索。有人认为,“元理论体现了整个学术领域‘自我意识’的萌动,表现为一种超越的视界、一种独特的方法、一个独立的领域”〔6〕。也有人强调,“元研究是学科成熟的一个标志”〔7〕。“作为学科理论研究的工具,元研究对教育管理学的效用是不容忽视的,就目前的总体状况来看,教育管理学对元研究方法运用的程度跟理想的状况仍相距甚远,这就要求研究者加大整合力度,提升反思水平,以便使教育管理学的学科理论发展到一个新的和更高的层次。”〔8〕在提升教育管理学理论品性和促进教育管理学学科成熟的进程中,作为教育管理学元研究努力之一的教育管理学方法体系的研究,无疑是诸多努力中不可或缺且占有重要分量的推动力。从这个意义上来讲,教育管理学方法体系研究刻不容缓,是一个迫切需要我们全力攻关的重要课题。

(二)教育管理学方法体系研究的实践意义

教育管理学方法体系研究,特别是其中的教育管理工作的方法体系研究本身就构成了一种工作研究,是一种基于教育管理工作实践、指向教育管理工作实践和为了教育管理工作实践所进行的研究。作为一种工作研究,教育管理工作的方法体系研究具有明显的实践指向性和应用操作性,契合教育管理研究者“理论联系实际”的现实,有利于促动一线教育管理工作者反观“实践联系理论”的自觉意识,对于弥合长期以来教育管理理论与教育管理实践相脱节的裂痕,可以起到不容忽视的缓冲作用,为构建教育管理理论与教育管理实践之间的双向对话与交流机制架设桥梁。从“理论联系实际”的角度来看,实践工作者之所以抱怨教育管理学著作大都脱离他们的工作实际,教育管理学著作甚至是一些“没有用的废话”,一个重要原因乃是教育管理学对于教育管理工作的方法体系缺乏应有的总结、概括和提升。须知,教育管理工作方法体系的探讨和建设,直接关乎理论能否指导实践这样一个根本性问题。长期以来,我国的教育管理实际工作者在面对和回应各种挑战和困境的过程中,创造性地提出和发展了许多行之有效的工作方法,各级教育行政主管部门在领导全国教育事业的过程中,也积累了大量的教育领导和管理经验,形成了独具特色的教育管理工作方法体系。遗憾的是,对于这些宝贵的教育领导、管理经验和工作方法,我们却缺乏足够的重视和系统的总结。本课题的一项重要任务和目的,就是要对这些教育管理工作方法体系予以科学的提炼和概括,并将这种概括出来的具有中国历史文化特色的工作方法体系,重新运用于教育管理的实践领域,从而不断地改进教育管理的实际工作,提升其质量和水平。另一个值得注意的方面是,“从某种意义上说,‘理论联系实际’是一个具有一定片面性的规范。只是单向度地提‘理论联系实际’,而不同时倡导‘实际联系理论’,那就有可能暗中鼓励、怂恿失范的、失误的‘实际’”〔9〕。一直以来,在部分甚至很多教育管理工作者的心目中,从事教育管理实践与生成教育管理理论是两种截然不同的且能够明确划分的职能和使命,应当由两类不同的群体来分别担当。事实上,任何工作方法的背后都有理论的支撑。教育管理学方法体系研究,特别是其中的教育管理工作的方法体系研究正是通过不断敦促教育管理工作者对于自身工作方法运用的自觉审视以及方法背后的理论反思,来打破教育管理工作者在工作中因对方法的“日用而不知”〔10〕的定势状态而导致的对于工作方法的自我满足、因循守旧、不求改进的局面,从而从方法意识的源头进一步提升实际教育管理工作的有效性、正当性和创新性。从这个意义上来说,教育管理学方法体系研究与基层的教育管理实践紧密相连,是一个务实的、行动性的现实课题。

三、教育管理学方法体系研究的原则

为了使教育管理学方法体系研究能够得以卓有成效地开展和延续,研究必须提出一定的规范和原则,用以规约和导引研究的正当性和有效性。

(一)理论与实践相结合的原则

理论与实践相结合是教育管理学方法体系研究的根本出发点和归宿,也是理论工作者“提升理论、关照现实”的基本价值立场和学术使命的体现。对于这一研究原则的坚持,我们需要考虑如下几个问题:(1)我们所研究的教育管理学方法体系,必须从横向层面同时囊括教育管理研究的方法体系和教育管理工作的方法体系两个层面,这两个层面的方法体系分别带有倾向性地直接用于指导教育管理的研究活动和指导教育管理的实践活动,从而提高活动的有效性和正当性;(2)我们所致力于构建的教育管理学方法体系,应当从纵向层次上循序渐进地包含由抽象到具体的方法论、方式以及具体的方法和技术,这既有助于人们对方法进行深邃的理论反思,超越已有思维定势与局限,进一步开阔视野,亦有利于人们从具体的操作层面对方法的功效和适用范围予以准确的理解,提高人们选择和使用方法的针对性和实效性;(3)研究者对于教育管理学方法体系的构筑,除了一部分来自于“仰望星空”般的大胆设想和久坐书斋中的冥思苦想,以及对文献资料的来龙去脉进行的精细整理和分析外,更大一部分来源于“脚踏实地”的实践参与,诸如深入细致的观察、访谈、调研甚至长时段设身处地的实地感悟等。惟有理论与实践的“亲密接触”和“深度交流”,方能使研究者在较为充分的证据面前实事求是地提炼出教育管理学领域的诸多方法及其体系。

(二)科学与人文相兼顾的原则

科学与人文相兼顾是人们对方法多元范式的认可和尊重,同时也是理论工作者对自身所持有的开放、宽容而非霸权、狭隘之学术态度的表达。纵观教育管理学百余年的发展历史,21世纪的教育管理学理论发展呈现出“从单一简化走向多元综合”〔2〕的趋势。理论的多元同时也包涵着方法的多元,或者说正是方法的多元成就了理论的多元。从学科性质来看,教育管理学属于社会科学,社会科学作为后于人文科学和自然科学而出现的一个科学门类,却往往处于自然科学和人文科学之间的中间地带,兼具自然科学和人文科学的部分特点。有学者宣称,“管理学不是一门严格意义上的科学,相对于自然科学而言,只是一门具有‘弱科学性’的学科”〔11〕。也有很多人声称,管理学既是一门科学,也是一门艺术。从这个意义上来说,作为社会科学的教育管理学,既不是纯粹的自然科学,也不是纯粹的人文科学,而是同时兼具自然科学和人文科学的气质。因此,教育管理学的方法不能单纯地体现为科学方法,换言之,单纯的科学方法无法全部解决现实中的管理问题、分析描述管理的活动和过程,经验常识、思辨艺术、直觉判断等非科学的人文手段在认识和解决管理问题时同样“英雄有用武之地”,反之亦然。这就要求我们在分析和研究教育管理学的方法体系时,既要提炼出符合科学精神的方法体系,也要挖掘出符合人文精神的方法体系,以体现科学与人文相兼顾的时代精神和研究原则。

(三)逻辑与历史相统一的原则

逻辑与历史相统一是指以动态和发展的眼光看待当下的研究过程及其成果,符合唯物辩证法的思想。如上所述,我们把方法看作是关于在理论上和实践中为达到某种预期的目的所遵循的原则、程序、途径、手段以及方式等的总体规范。从这个意义上来说,方法具有鲜明的规范性。方法规范直接体现了人们思想的过程和逻辑的程序,而人们思想的过程和逻辑的程序并不是凭空产生的,从根本上来说,“是现实的实践过程在思维和理论上的内化,是实际的生活过程或实践在逻辑上的形式化或程序化。”“社会科学方法,同样必须符合社会历史的实际,是社会的实际生活在逻辑或观念上的重演。”〔12〕从这个意义上来说,方法不但具有规范性,而且必然具有历史性。方法的规范性和历史性的浑然一体,要求方法的提出必须遵循逻辑与历史相统一的原则。正是方法研究所赖以遵循的“逻辑与历史相统一”的原则,使一切具有规范意义的方法都显得更加切实可行,“并且在一定的历史条件下,在新的科学事实面前,能够不断地进行自我改造、自我修正,以实现新的规范性的飞跃”〔13〕。我们对于教育管理学方法体系的研究成果,同样是“逻辑与历史相统一”指导下的产物,借用叶澜教授的话,我们现在提出的解释,也只是一种尝试,一种力求在现有相关知识的基础上,较为完善地认识方法体系的尝试,是现阶段我们的认识水平所能达到的对“方法体系”的“定格”处理,它不可能,也不应是不变的〔5〕。对于这一点,每一个研究者都必须保持清醒的认识。

(四)继承与发展相并重的原则

继承与发展相并重是从处理教育管理学方法体系的构建与社会科学方法体系的既有传统之间的关系而言的。从广泛的意义上来说,任何一种理论或方法的创立都不可能凭空拔地而起,而都与人类悠久、丰富的思想传统有着多种多样的关系;从继承的角度来讲,对于教育管理学方法体系框架的设计,应当在社会科学已有方法体系的基础之上得以建立;从学科的层级与隶属关系上来看,社会科学是上位的、一般的科学范畴,而教育管理学是下位的、具体的学科领域,前者的理论原则与方法规范能够通过演绎的方式为后者所共享;从发展的角度来说,教育管理学作为社会科学门类中的具体分支学科,有着一般社会科学无法全然囊括的个性与特点。教育管理学学科对象的特殊性,决定了教育管理学方法体系具有一般社会科学方法体系的特殊性。因此,在教育管理学方法体系中,单向度地移植和吸收一般社会科学方法体系的模式是不够的,还必须结合学科自身的特点和特色,在进一步光大一般社会科学的方法精神的同时,精致地展现出自己的方法逻辑,体现出研究的原创性。

参考文献:

〔1〕刘蔚华.方法学原理〔M〕.济南:山东人民出版社,1989.51.11.

〔2〕张新平教育管理学导论〔M〕.上海:上海教育出版社,2006.3.4.236.

〔3〕陈大超.关于马克思主义作为教育管理学方法论基础的反思〔A〕.中国教育学会教育管理分会教育管理学专业委员会暨全国教育管理协作研究会.教育管理学的新方向〔C〕.南京:南京师范大学编印,2003.156-160.

〔4〕〔德〕黑格尔小逻辑〔M〕.贺麟译.北京:商务印书馆,1980.427.

〔5〕叶澜.教育研究方法论初探〔M〕.上海:上海教育出版社,1999.24.17.

〔6〕唐莹.元教育学〔M〕.北京:人民教育出版社,2002.20.

〔7〕郭元祥.元教育学概论〔J〕.华东师范大学学报(教育科学版),1994,(2).

〔8〕李保强.教育理论研究方法的追索与反思〔J〕.上海教育科研,2004,(3).

〔9〕张新平.教育组织范式论〔M〕.南京:江苏教育出版社,2001.4.

〔10〕陈向明等.社会科学研究:方法评论〔M〕.重庆:重庆大学出版社,2006.2.

〔11〕黄速建等.管理科学化与管理学方法论〔M〕.北京:经济管理出版社,2005.18.

〔12〕朱红文.社会科学方法〔M〕.北京:科学出版社,2002.5.

〔13〕韦诚.方法论系统引论〔M〕.合肥:安徽大学出版社,1999.6.

本文系教育部人文社会科学研究项目《教育管理学的方法体系研究》(项目编号:06JA880039)的研究成果之一。

 

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