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吴振利:中小学教师教育叙事研究:问题、性质与推进策略  

2017-06-24 08:58:22|  分类: 【教育叙事】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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中小学教师教育叙事研究:问题、性质与推进策略

  • 作者:吴振利

  • 作者简介:

  • 吴振利,1974年生,男,辽宁朝阳人,陕西师范大学教育学流动站博士后研究人员,吉林师范大学教育科学学院院长,教授,教育学博士,主要研究教师教育和比较高等教育,陕西 西安 710062,吉林 四平 136000

  •  

  • 《课程·教材·教法》2014 年第 201412 期 第 94-98 页

  • 关键词:中小学教师/ 教育叙事研究/ 性质/ 策略

  • 摘要:学界对中小学教师教育叙事研究的性质,即事理性、指向性、基础性、透视性、研究性和发掘性还认识不足,导致理论上可为而有为的中小学教师教育叙事研究,在实践中出现虚假而少作为的现象。为了推进中小学教师教育叙事研究,需要加强叙事研究类培训,深入推行个人自叙集研究、课题组叙事研究、集体叙事厅研究、网络叙事馆研究和主题叙事年研究。

 



自20世纪90年代末,教育叙事研究被介绍到国内以来,很快就受到了足够的肯定、追捧和推崇。其中最为强势的声音之一就是,中小学教师适合和喜欢教育叙事研究,且教育叙事研究对其专业成长会起到非常大的帮助和促进作用,学界对此充满信心和期望。但时至今日却发现,中小学教师教育叙事研究的开展依然水波不兴,让人失望。鉴于此,我们不得不承认,以往学界的认识有点理想主义与简单化,毕竟中小学教师的教育叙事研究与其他研究人员不同,具有自身的特殊性,只有对此进一步深入研究,才有利于扎实和有效地推进中小学教师教育叙事研究。

一、中小学教师教育叙事研究的问题——理想与现实的反差

(一)理想中的中小学教师教育叙事研究:可为而有为

对于中小学教师教育叙事研究,学界在两点上已经基本达成了共识,一是认为教育叙事研究对中小学教师比较适用,他们适合开展教育叙事研究;二是教育叙事研究对中小学教师比较实用,对其专业成长帮助很大。

之所以认为教育叙事研究对中小学教师比较适用,其主要原因有以下几点。一是爱讲故事和听故事是人的天性,中小学教师有许多教育故事可讲,他们也对教育故事感兴趣,也愿意听。二是喜欢追问原因和刨根问底也是人的天性,叙事后通常都好追问“为什么呢或后来呢”等,这就是探究。三是专业特点要求中小学教师成为研究者。四是当喜欢叙事、爱听故事、好深究和要成为研究者几者相遇时,只要稍加努力和适当引导,往往就能烤热和助燃中小学教师教育叙事研究。教育叙事研究对中小学教师比较适用,许多学者对此都深信不疑。教育叙事研究是一种更简便易行的研究方法,已经得到越来越多中小学教师的首肯,并将会成为中小学教师开展校本研究的适切选择和首席研究方法。[1]严肃和正规的科研是中小学教师可望而不可即的海市蜃楼,而教育叙事和中小学教师则有耦合之处,长时间以来专家的理论和一线教师的教学走平行线,教育叙事可以解决此矛盾,虽然教育叙事也有自己的规则和套路,但相对于其他种类的科研,还是易于被中小学教师所把握的。[2]教育叙事研究是适合和有利于中小学教师发展的方式。[3]

之所以认为教育叙事研究对中小学教师比较实用,对其专业成长帮助很大,主要有如下几点原因。一是教育叙事研究能够促进中小学教师深入思考和反思,深刻认识和解剖自己,查找自己的不足和寻求改进办法。二是教育叙事研究能促进中小学教师全面梳理和清理,清理自己头脑中的误解、假象和一知半解等,梳理某一类教育教学事件的原因、解决办法和改善策略等。三是教育叙事研究能促进中小学教师深入挖掘与探索,挖掘故事中不为人知的插曲与碎片,探索复杂教育教学事件背后的理与因。四是教育叙事研究能促进中小学教师不时发现和拾起,发现自己曾经的知而不识和视而不见,拾起在教育叙事研究中觅得的思想碎片和散见偶得。上述几者,对中小学教师专业发展无疑都非常有帮助,学界对此也比较认同,已经基本达成了共识。教师叙事研究是挖掘与发展教师实践性知识的有效途径,[4]有利于促进教师专业成长;与作为教育研究方法相比,教育叙事研究更适合作为教师专业发展的方式;[5]教师叙事研究是改造教育经验的有效途径,[6]是教师专业发展的有效方式。

(二)实践中的中小学教师教育叙事研究:虚假而少作为

可能和期望并不等于现实。教育叙事虽然被理论界高度重视,在实践中也热热闹闹地开展着,但很多中小学教师教育叙事研究的效果都不理想。在现实中,中小学教师教育叙事研究有如下几个问题。

1.虎头叙事蛇尾研究,或者干脆有叙事无研究

中小学教师擅长和喜欢叙事,也善于和喜欢思考问题。但这并不代表他们就善于和愿意研究,研究需要痛苦的求索和艰苦的付出,中小学教师往往缺乏那样的时间、意识、训练和坚韧。当倡导或要求他们开展叙事研究时,他们往往会虎头蛇尾,大叙事小研究,或者干脆有叙事无研究。较之于叙事,研究需要更加耗时和费力,叙事研究往往追求洞幽烛微、见显识隐和以小见大,往往需要长时间和艰苦卓绝的挖掘、举证与研判,如此才能最大限度地逼近真实、真相和真理。但过去的许多叙事研究,在研究上做得都明显不足。

2.肤浅散碎叙事,总结拔高套话研究

教育叙事研究中的叙事有一定要求和追求,需要立体全面、条分缕析和深入彻底,需要尽力能够服务和推进研究,但中小学教师对此并不擅长。他们擅长的是家常拉话叙事和自我裁决叙事,前者是未经深思熟虑的日常闲话,后者则是自以为是的轻易下结论的叙事。这样的叙事通常多比较肤浅、散碎和封闭,而且不利于研究。当要求中小学教师在叙事后研究时,他们往往就不知所措和一筹莫展了,会认为故事明摆在那里,事实清楚和结论可靠,已经无需深究,最后不得已只能假大空地总结、提炼和拔高一番,硬凑几条泛泛的结论就宣告结题。

3.任务式教育叙事研究,煞有介事地搞形式主义

教育叙事研究对中小学教师比较适用和实用,当人们对此达成高度共识后,就会像反思一样,中小学教师被硬性要求开展教育叙事研究,被要求定期交教育叙事研究报告。于是,中小学教师就开始了任务式教育叙事研究,认认真真地编撰故事,极尽大胆地演绎故事,然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点,生硬地拼接相应的理论与故事,使相互间能够呼应和印证一番,随之就如获至宝和大功告成,完成任务和交差了事,这是为了教育叙事研究的教育叙事研究,已经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。

4.缺乏基础和招法的教育叙事研究,勉强应付和草草了事

当教育叙事研究刚被介绍到国内时,有研究者倾向于认为“教育叙事研究是不必进行特殊的专门训练且具有易操作性的方法”,[7]仿佛刚刚入职和几乎没什么基础的中小学教师天生就能够开展教育叙事研究,仿佛中小学教师不费吹灰之力就能掌握教育叙事研究,于是,教育叙事研究在实践中就被大肆推行。殊不知,任何研究都是高级和艰难的工作,都需要具备一定基础和掌握必要的方法,中小学教师教育叙事研究也不例外。当他们缺乏基础和方法时,必然会不得要领,难免会勉强应付,自然也就容易草草了事和速战速决,最终沦为虚假研究和伪研究。

二、中小学教师教育叙事研究的性质

(一)事理性

讨论任何问题,都不能脱离现实与可能一味地拔高。其实,加拿大学者克莱丁宁和康纳利主要都在用叙事探究而非叙事研究在阐述问题,[8]探究的严谨性、程序性和完整性通常比研究弱。大家之所以在教育叙事研究适合中小学教师方面达成了高度共识,其重要原因之一就是中小学教师的教育叙事研究与其他研究人员的教育叙事研究不同,前者在某种程度上,并非严肃和严格意义上的纯理论研究,而是前期性和边缘性的研究,其探究性更强。中小学教师教育叙事研究属于事理研究和实践性研究,强调以事析理和论从事出,力求从故事铺陈或具体事件解剖中有所发现。如果硬要否认这一点,那么就是自欺欺人;只有承认和接受了这一点,中小学教师教育叙事研究才可能大有作为。

(二)指向性

为了便于和推进中小学教师教育叙事研究,叙事要具有明确的指向性,不能信马由缰和漫无目的地叙事。首先,叙事需要具有明确的主题,不能散碎无序和杂乱无章,要能聚焦呈现具有较高研究价值的故事,以便于明确后续的研究指向和研究目标。其次,叙事需要具有鲜明的意图,为研究做铺垫,叙述和展示具有较强研究价值的故事,要有利于推进研究。再次,叙事需要具备相应的限定,要明确限定为教育叙事,要在教育范围内叙事。最后,叙事需要具有较强的开放性、挑战性和问题性,要有利于调动中小学教师的探究兴趣和挖掘欲望,要有利于敦促和诱引中小学教师劳心费力地对话、辨析、举证和钻研。

(三)基础性

中小学教师教育叙事研究,绝非是任何教师在任何时候,只要想就能做的事情,持此种观点就是盲目乐观甚至异想天开了,容易导致教育叙事研究的泛化、误用和滥用。首先,不是任何叙事都适合与宜于开展研究,叙事需要为研究做好相应的铺垫,为此,叙事要具有明晰性、详尽性、主题性和透视性,要能服务和推进研究。这不是任意一个中小学教师都能够做到的。其次,叙事后的研究,需要中小学教师具备一定的经验积累、理论储备和研究基础,也不是轻松愉快地就能够做到的事情。总之,教育叙事研究绝非无条件地适合任何中小学教师,成功开展教育叙事研究需要具备一定的前期储备或基础。

(四)透视性

在中小学教师教育叙事研究中,并非前半程是叙事,后半程是研究,二者截然分开,其实教育叙事本身就是研究,自叙事起,就已经开始研究了。当教育叙事作为研究时,叙事就应该将旁枝侧叶、前因后果和曲折转换等都详尽地交代清楚,就应该追求全面、立体和多角度地透视故事,就应该到位、精当、有力和发人深省,就应该试图梳理、阐明、揭示、发掘和透视,力求在叙事过程中,就能论从事出和以小见大,就能拨云见日、洞幽烛微和见显识隐。

(五)研究性

教育叙事研究不是常规教学,自然需要付出艰辛,绝非轻松容易的事情。读书或叙事,可以随意些,想读什么就读什么,想说什么事就说什么事。但研究就不一样了,研究必须始终不停地保持关注,付出长期艰苦的努力,要持之久远不可懈怠,否则就必然会稀释研究性,导致虚假研究或研究不足。教育叙事研究需要中小学教师不断地在故事和思想上跟自己过不去与较劲,要具有钻牛角尖和啃硬骨头的精神,坚忍不拔地上下求索。要大胆假设、全力搜集证据和审慎地下结论,绝对不能浅尝辄止、人云亦云和草草了事,要不遗余力地望尽天涯路和追求彻底性。

(六)发掘性

巴赫金认为人们的语言一半是自己的,一半是别人的,而且充斥着权威话语。个体是在逐渐区分自己的声音与他人的声音、自己的思想与他人的思想的过程中进化自我意识的。[9]在教育叙事研究中,中小学教师要尽力剔除别人的声音和思想,不断发掘新的意义和规范。有时“在你兄弟眼里的一根小刺,你看得清清楚楚,可是在你自己眼里的一根大木头,你却看不见”[10]。中小学教师在教育叙事研究中,要提高内省智能,深入解剖和发掘自我,查找自己的软肋和沉寂点,进而改善和激活,促进自身不断进步。

三、中小学教师教育叙事研究的推进策略

推进中小学教师教育叙事研究,需要努力建设学习型教师队伍,加强研究型教师培养,全面、持续和深入地提高中小学教师的研究能力与研究素养,以敦促、辅助和支撑其开展教育叙事研究。此外,还要采取切实有效的举措,对叙事研究加以规划、组织、指导和帮带,以持续加强和深入推进教育叙事研究。

(一)叙事研究类培训

为了推进中小学教师开展叙事研究,首先需要帮助他们学会叙事研究,为此则需要开展叙事研究类培训。组织中小学教师参加叙事研究的相关培训,使他们清楚应该如何叙事和如何研究,使他们学会高效地讲述和呈现,使他们深入理解和把握叙事与研究之间的关系,使他们领悟叙事研究的要旨和操作要领。在培训中,要使所有中小学教师都下水实践,切实学会叙事研究,同时还要尽力使中小学教师感受到叙事研究的乐趣和魅力,使他们都喜欢和迷恋上叙事研究,相互间告知叙事研究的曼妙和对叙事研究上瘾。但是在最初阶段,通常需要硬性要求中小学教师开展或参加叙事研究。

(二)个人自叙集研究

中小学教师可以结合自身的经历、故事和作品等,系统梳理自己的过往,系统讲述教学故事和关键事件,随后挑剔和苛刻地对之研究,以总结经验、查找不足和提炼思想。中小学教师可以系统总结和呈现自己的某一类事件,将之集中堆放,拿起放大镜或显微镜等,深入地考察、归纳、对比和鉴别,以识长别短、查找异同和洞悉规律。中小学教师可以在详尽呈现发生在自己身上的某一典型教育教学事件后,深入研究一番,随后收起,等以后再遇见类似事件后,再做同样的事情,力求每一次都有新发现,直到能够触类旁通为止。个人自叙集研究的好处是,在事件或故事集合中,更容易归纳、总结和发现,更有利于深化研究。

(三)课题组叙事研究

课题组叙事研究是指中小学教师可以确立一个研究课题,并根据需要和意愿组成一个叙事研究团队。然后,课题组成员一起确立一个当前比较棘手、比较典型和具有共性的课题,围绕课题叙事,集体解剖事件,集体找问题、查原因、下结论和开方子,集体找出更具典型性和研究价值的事件,集体对事件进行多个角度和全方位的研究,以总结经验、发现规律和升华思想,开发单凭个人力量难以发掘的宝藏。课题组叙事研究有利于集聚众人的智慧,使主题或问题更突出和明确,将叙事研究推向纵深和高远,也有利于避免个人叙事的半途而废、虎头蛇尾和不了了之。

(四)集体叙事厅研究

集体叙事厅研究,则需要确定的主题、确定的地点、确定的时间和确定的参加人员,需要有负责任的记录员、分析员、召集人和主持人,这样就提高了叙事研究的设计性、严肃性和硬度。集体叙事厅研究在一定程度上,已经将叙事研究制度化了,克服了叙事研究自由和散漫的现象,使其不至于随随便便和草草收场。集体叙事厅研究有利于确立适合的话题或问题,选择和设计比较适合叙事研究的厅室,能就特定人员进行相应分工,还有利于提请大家事先做好充分准备,所以更有益于在七嘴八舌中出真理,更有益于在众人看法或想法的汇合处发现新知和逼近真相。集体叙事厅研究的优势是更有利于深入“议事”,更有利于探索和发现。

(五)网络叙事馆研究

网络叙事馆研究,是指在网络中开辟一块空间,选择几个中小学兼职负责经营,大家围绕相应的问题或主题叙事,然后集体研究,在能够确认实质参与的前提下,大家既可以实名参加,也可以匿名参加。当然,中小学教师个人也可以将自己的叙事研究作品或成果等,在馆内展示,以求大家帮助斧正和共同完善。网络叙事馆既可以是一个学校的,也可以是一个区域的,甚至还可以是全国的。网络叙事馆研究有利于提高中小学教师叙事研究中的倾诉性、展示性、收藏性和浏览性,有利于众人拾柴以集聚和展示,更有利于不断发掘和积累宝藏。如果是匿名的话,网络叙事馆研究还有利于教师更真实地开展叙事研究。

(六)主题叙事年研究

主题叙事年研究,是指一个学校或地区根据本校或本地区的实际情况,以年为周期确定一个叙事主题,然后中小学教师在这一整年内都围绕这个主题叙事,然后进行研究。主题叙事年的优势在于持久和聚焦,中小学教师在一年内都围绕着一个或几个主题叙事研究,有利于聚合大家的精力,甚至能导致三句话不离本题,更有利于吃透相应的主题和深入推进研究,有时还能解决辅题或相关主题。开展主题叙事年研究,主题的确定一定要新颖、急需、重要和诱人,如可以将“校内绿色关系、学生出声成长、学以促教”确定为叙事年主题。

综上可见,虽然学界认为教育叙事研究对中小学教师比较适用和实用,中小学教师对此能够大有可为和大有作为,但事实并非如此。教育叙事研究应该是一种具有鲜明指向和高度透视性的事理研究,作为研究就必须具有研究属性,必须能够发掘出具有一定创新意义的结论。事理研究也是研究,也需要掌握基本的研究思路、方法和原则等,也需要具备相应的研究素养和基础,不是“只要想就能”,不是所有中小学教师都能胜任教育叙事研究。中小学教师都能叙事,但如果放任自流,而不加以组织、培训和帮带的话,叙事后能够继续展开真正研究的就不多了。要想深入推进中小学教师教育叙事研究,首先,要鼓励和敦促中小学教师加强学习,加强培养研究型教师,全面持续地提高中小学教师的研究素养和研究能力,以辅助、支撑和推进叙事研究。其次,需要加强叙事研究类培训,使之知悉叙事研究的属性、要旨和操作要领,掌握叙事研究的关键点和基本原则。最后,要采取切实有效的举措对教育叙事研究加以诱引、指导和组织,例如开展个人自叙集研究、课题组叙事研究、集体叙事厅研究、网络叙事馆研究和主题叙事年研究。

参考文献:

[1]白昊.教育叙事研究:中小学教师校本研究的适切选择[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2005(2):114-117.

[2]牛晓颖.从中小学教师科研的困境看教育叙事研究[J].现代教育科学:普教研究,2009(1):36-38.

[3]陈向明.教育叙事对教师发展的适切性探究[J].教育研究与实验,2010(2):26-32.

[4]周国韬.教师叙事研究:挖掘和发展教师实践性知识的有效途径[J].中小学教师培训,2007(10):25-27.

[5]王凯.教育叙事:从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研究,2005(6):28-32.

[6]刘世清.教师叙事研究:改造教育经验的有效途径[J].现代教育论丛,2006(2):50-53.

[7]李润洲.叙事研究:改变教师的教育生活[J].上海教育,2004(3B):52-53.

[8]Clandinin D J,Connelly F M.Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research[M].San Francisco:Jossey-Bass,2000.

[9]Bakhtin M The Dialogical Imagination[M].M Holquist ed.Austin,TX:University of Texas Press,1981:342-345.

 

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