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论教师生涯阶段认识的现实趋向  

2017-06-25 09:50:08|  分类: 【教学主张】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论教师生涯阶段认识的现实趋向

2017年06月12日 10:55 来源:《现代大学教育》 作者:傅淳华 潘小春
 

内容摘要:对教师生涯阶段问题的深入探讨,无论对于教师教育还是教师自身的发展而言,都具有重大的意义。

关键词:教师;生涯阶段;教师生涯阶段

作者简介:

  作者简介:傅淳华(1985- ),男,江苏南京人,北京师范大学教育学部博士后,主要从事教育基本理论,教师教育研究,E-mail:403743796@qq.com。北京 100875;潘小春(1990- ),女,福建龙岩人,香港中文大学教育学院博士生,主要从事德育原理,教师教育研究。香港 999077

  内容提要:对教师生涯阶段问题的深入探讨,无论对于教师教育还是教师自身的发展而言,都具有重大的意义。在国内外学者的共同努力下,此一研究领域不断发展,呈现出一些认识层面的趋向。总的来说,当前教师生涯阶段的认识呈现出由“时间周期”趋向“专业成熟”、由“一维线性”趋向“多维动态”、由“被动展开”趋向“个体能动”、由“职后导向”趋向“前后一体”的态势。深入理解这些趋向,对进一步深化人们关于教师生涯阶段问题的认识无疑具有重要意义。而相关认识的不断发展,无疑还需未来的研究者们在方法论层面做更多的探索。

  关 键 词:教师 生涯阶段 教师生涯阶段

  标题注释:国家社会科学基金2014年度教育学青年课题“学校制度促进教师道德学习的发生机制与实践模式研究”(项目编号:CEA140168)。

  中图分类号:G650 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2016)06-0001-08

  很长一段时间内,教育主管部门乃至教育领域整体其实都很注重教师的专业发展,不惜投入大量人力、物力进行各种形式的教师培训等,但我们往往却在根本上将教师视作为有待提升、改造的对象,如“划一”地为教师群体树立各种各样的师德榜样、教学榜样等,从而使得这些作为的实效性往往并不高,甚至会使教师产生抵触心理,进而对教师专业发展进程产生负面影响。正是在此意义上,国内的学术界愈来愈关注教师生涯阶段问题。因为,惟有我们的相关努力符应教师专业发展的本性规定,才能真正地促进教师发展目标的实现。由此,我们将在整体反思教师生涯阶段认识的理论基础等前提性问题的基础上,结合相关研究成果,具体梳理与分析当前学术界关于教师生涯阶段问题认识的现实趋向。

  一、教师生涯阶段认识的理论基础与可能意义

  教师生涯阶段研究导源于专业生涯发展的理论与实践研究,其所关注的主要是教师在历经涵括职前、入职、在职乃至退休在内的整个专业生涯发展进程中所呈现的阶段性发展规律,其总体上以成人发展理论为基础理论,并吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果。

  (一)教师生涯阶段认识的理论基础

  总的来说,就当前学界关于教师生涯阶段的认识而言,其理论基础往往在于以下几方面,它们分别支持着相关学者不断深入发展自身的观点。

  第一,发展心理学的生命发展全程观。一般而言,发展心理学关注的是个体生命发展全程中各种心理活动的年龄特征。而对于年龄特征的区分标准,学者间往往差异很大,如皮亚杰(Jean Piaget)以智力为区分标准[1],而埃里克森(Erik Erikson)则以人的人格发展为区分标准[2]。早期的生涯阶段研究者金斯伯格(Eli Ginzberg)和莱文森(Daniel Levinson)便根据生命发展全程观,对不同年龄群体的专业生涯发展进行了具体研究。相较于金斯伯格重点研究童年到青少年阶段的人的专业心理发展过程,莱文森更注重探讨成人生涯发展与年龄的关系问题,并据此将成人的生涯发展过程分为三个时期,每个时期都有转折期,而所有这些阶段都以特定年龄段为标识,且每一时期的主要任务是反思既有生活,以便在未来做出更多理性的生涯判断和决定。同时,每个时期的发展都由许多因素构成,包括生理、社会关系等各个层面的变化。[3]由此,发展心理学的生命发展全程观,启示着很多的教育研究者不断关注教师生涯阶段与生理年龄之间的关系、教师生涯展开过程、教师生涯涵括时段等问题。

  第二,社会系统理论。在格策尔斯(Jacob Getzels)等人看来,社会系统是由两组在理念上彼此独立但在实际上却交互作用的层面所组成。其中一个层面是机构对其中各组成角色的期待,以达成团体的目标为原则。另一层面是个人与其人格需要的层面。机构与个人两层面互相影响而产生所谓的社会行为。就规范层面而言,其主要以社会学的观点为基础。其主张社会分工,每个机构所扮演的角色不同,而机构中的每个人所扮演的角色也不同。角色扮演的不同主要由机构来决定,但在程度上却有弹性,如有的学校鼓励教师开展教育科研活动,而有的学校则不鼓励。而这种存在的弹性,则会使个体在团体中的效能发生不同的变化。就个人层面而言,则是以心理学的观点为基础。其认为即便是同一角色,同样的期望,但个人扮演方式不同,行为也不同。而造成此种差异的原因除了外力因素外,还有个体人格的差异。这种人格差异源于个体需要倾向的不同,而个体的需要倾向则一直处于动态状况。[4]由此,不难发现,包括教师生涯阶段展开在内的教师行为,既受制于社会所赋予的角色,也受制于个体的人格。而角色和人格在其中发挥影响的比重,无疑将对教师行为的结果产生影响。与此同时,由于两大层面的交互影响,教师行为从根本上来说是动态而灵活的。而以之为思考的出发点,无疑可为教师生涯阶段研究提供诸多启示。

  第三,马斯洛(Abraham Maslow)的自我实现理论。在马斯洛的自我实现理论中,人的需求被分为生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重、自我实现五类,依次由较低层次到较高层次排列,只有较低层次需要满足之后才能产生较高层次的需要。自我实现的需要属于最高层次的需要,是指期望自己的潜能充分发挥,实现自己的所有品质和能力,拥有这种品质的人就是自我实现者。[5]显然,若是从这一立场出发,我们无疑将须更关注教师内在自我对其生涯阶段展开过程的影响等。正如哈蒂(John Hattie)所说的,教师专业发展必须与教师的个体需求、能力相衔接,而不致陷入只重视某一方面的、“标准化”的困境。[6]事实上,在教师生涯阶段研究领域,确实有一些西方学者在应用马斯洛的自我实现理论来研究相关问题。[7]

  (二)教师生涯阶段认识的可能意义

  在国内外学者的共同努力下,教师生涯阶段研究不断走向系统、深入,对教育理论与实践的发展产生了巨大的影响。事实上,无论对于教师教育还是教师自身的发展而言,人们对于教师生涯阶段认识的深入与丰富确实是具有极大意义的。

  首先,教师教育层面。第一,夯实教师教育的理论基础。教师教育的合理展开,离不开人们对教师教育相关前提性问题的理性思考。而任何完整的教师教育理论,都应该包括教师生涯阶段的理论及依此展开教师教育的原理与方法。事实上,相较而言,前者更为基础与根本,因为没有对前一问题的深刻把握,人们对后者的认识便不可能深入,甚而走向错误的方向。由此,积极、深入地探讨教师生涯阶段及其相关的理论问题,无疑在根本上有利于我们夯实教师教育的理论基础,推动教师教育理论的发展。第二,发挥教师教育的实践效力。对于教师教育实践而言,要真正地发挥其效力,首先就必须与教师生涯的阶段性发展要求等实现高度契合。言下之意,教师生涯在每一阶段皆有其特点,因而在专业发展需要、专业能力表现等方面,每一阶段的教师都应被有针对性的对待。例如,对于处于专业入门适应阶段的教师而言,他们主要关注的是教学技能技巧的掌握等,因而针对此一阶段的教师,教师教育实践无疑应侧重于促进新教师从理论到实践,从认识到能力的转化,等等。[8]由此,深入发展教师生涯阶段的有关认识,无疑有利于发挥教师教育的实践效力。

  其次,教师自身层面。第一,提升教师自我的反思能力。正如洛克(John Locke)所说,一切观念都来自于感觉与反思,感觉源自于外在可感物对感官的影响,而反思则实现于人心对自身内心活动的反观自照。[9]可以说,人类观念的发展,在很大程度上得益于人的反思能力,即对自身内在精神活动的细致省察。教师作为一个发展中的人,要实现自身的专业发展,势必也不能仅仅停留于直接的感官经验,更须具有一定的反思能力与意愿,不断地反观自省,提升自己的专业认识水平等。而人们对于教师生涯阶段认识的深入发展,无疑可促进教师对自身生涯阶段等问题反思能力的提升,整体上引领教师的专业发展进程。第二,引领教师发展的实践路向。在很大程度上,教师生涯阶段的展开有一定的规律可循,所以作为教师发展的主体,包括职前教师在内的教师都须以特定的生涯阶段规律为参考系,发挥自身的主观能动性进行自身生涯发展的规划设计等,从而引领自身发展的实践推进。事实上,正如有学者所指出的,即便对于职前阶段的师范生来说,在得到有关教师生涯阶段的知识后即可作出职业选择。如果决定做一名教师,那么其专业投入感会增强;如果决定不做教师,那么也减少了初任教师的离职率。[10]

  二、教师生涯阶段认识的趋向分析

  为深入探讨当前学术界教师生涯阶段认识的趋向,我们将立足于阶段的区分标准、展开状态、影响主体及时间跨度等四个维度切入,从而为教师教育理论与实践的发展提供启示。

  第一,由“年龄周期”趋向“专业成熟”。

  在当前的教师生涯阶段研究中,以生理或教学年龄区分教师生涯阶段的代表人物主要有纽曼(Katherine Newman)等。此派学者认为教师生涯阶段有着一定的时间顺序,可依据生理或教学年龄进行生涯阶段划分。首先,依生理年龄。彼得森(Anne Peterson)就曾对50名退休教师进行了访谈,主要探讨教师生理年龄对教学工作的影响问题,并根据研究成果将教师生涯阶段区分为五大阶段,包括第一阶段(20岁—40岁)、第二阶段(40岁—55岁)、第三阶段(55岁—退休)。[11]类似地,休珀(Donald Super)同样提出探究期(青春期到25岁)、试验期(25到30岁)、建立期(30到45岁)、维持期(45到65岁)和退休准备期(65岁以后)[12]。其次,依教学年龄。虽然教师的专业发展与其生理年龄有着紧密联系,但也有教师可能进入教师行业较迟或者由于休假等原因,会影响其所处的生涯阶段[13]。为此,有研究者从教龄的角度加以阐释。如1978年纽曼访谈了教龄在19年—31年的公立学校教师,并建立了以十年为周期单位的教师生涯发展理论,其访谈内容包括了教师对学校情境的知觉、工作史、专业知识与技能的改变等,纽曼所划分的周期包括任教第一个十年、任教第二个十年、任教第三个十年。[14]事实上,教师生涯阶段虽有一定的时间顺序,但是教师自身的发展速率其实有着显著的个别差异。具体而言,由于人的天然禀赋、生活环境、教育境况等因素的影响,每一个教师在专业发展的速率上不可能一样,如专业知识的学习、专业技能的训练等,因而以年龄周期作为划分教师生涯阶段的依据,在很大程度上并不具有理论上的穿透力和实践上的说服力。正是在此意义上,以一定的生理或教学年龄为依据划分教师生涯阶段,其实存在着一定的不合理之处。

  在一定程度上,以一定的生理或教学年龄为依据进行教师生涯阶段的区分得到了一些学者的支持与倡导,但这无疑不利于人们对教师专业及其相关发展问题认识的深入。具体而言,教师作为一种专业,是以一套完善的专门知识和技能体系等作为专业人员从业依据的。[8]言下之意,教师的专业性特质并非虚妄,其有着具体的实践要求,因而必须得到人们的充分肯认。也正因为此,我们在进行教师生涯阶段的区分时,须以教师的专业性特质、要求等作为前提性的考量因素。由此观之,我们须跳出时间周期的框架,从教师专业的角度切入教师生涯阶段研究。正是由此出发,许多学者便针对时间周期论的限制,提出以心理特征、态度、需求等教师专业成熟方面的特点作为划分教师生涯阶段的依据,此派代表人物有麦克唐纳(Barry McDonald)等人。首先,总体性标准。从专业成熟的总体性标准出发,一些学者对教师生涯阶段的区分标准进行了分析。如从专业成熟的角度,格里高瑞克(Anthony Gregoric)认为教师生涯全程可分为形成期、成长期、成熟期和专业全能期[15],麦克唐纳也依此认为教师生涯发展应分为转换阶段、探索阶段、发明试验阶段和专业的教学阶段等[16]。与此同时,有些学者则将专业成熟的教师作总体性的却贴合实践的理解,如伯登(Paul Burden)通过对15位从教4年—25年教师的访谈,依据专业与人格的发展,提出教师入职后第一年为求生阶段、第二年至第四年为调整阶段,第五年及之后为成熟阶段。[17]伯利纳(David Berliner)则从专家型教师的养成路径来看,认为教师生涯阶段具体包含新手阶段、高级初学者阶段、称职的执行者阶段、熟练的执行者阶段和专家阶段[18]。而卡茨(Lilian Katz)则明确认为,在职教师将经历求生阶段(任教开始第一年)、巩固阶段(任教第二、三年)、更新阶段(任教第三、四年)、成熟阶段(任教三年至五年)。[19]同样以教师的专业能力为划分标准,台湾地区学者的教师生涯阶段划分则呈现出了些许差异。如蔡培村等人通过文献分析、问卷调查和访谈法等对台湾地区的国小教师进行研究,从专业能力的角度将教师的生涯阶段划分为适应期(任教1年)、建立期(任教2年—5年)、成熟期(任教6年—20年)、稳定期(任教20年—30年)、后发展期(任教31年以上)等五个阶段[20]。再如陈木金认为存在五个阶段,分别为探索期(教龄1年—2年)、建立期(教龄3年—5年)、转化期(教龄6年—10年)、维持期(教龄11年—20年)和成熟期(教龄21年以上)[21]。其次,具体性标准。有一些学者对教师专业成熟的标准本身进行了具体的分析,并从中选择了一些关键性要素作为分析的基点。如奥亚(Sharon Oja)从师生关系的角度,将教师的生涯发展划分为自我保护阶段、顺从者阶段、尽责阶段和自主阶段[22]。也有学者从教师的心理需求出发,通过实地调查以及文献分析,将教师的专业生涯划分为六个阶段:0年—3年教龄——承诺:支持与挑战、4年—7年教龄——教师里的身份与效能感、8年—15年教龄——处理日益紧张和变化中的角色和身份、16年—23年教龄——工作和生活间的矛盾:对动机和承诺的挑战、24年—30年教龄——维持动机的挑战;31年以上教龄——维持动机或动机下降、处理改变的能力及希望退休[13]。

  第二,由“一维线性”趋向“多维动态”。

  教师是一个个具体而真实的人,在不同却又相互交叉影响的生活领域生存与发展。因此,我们在立足于教师专业本性,从专业成熟的角度认识教师生涯阶段的同时,也应从教师生活本意的维度对教师生涯阶段的展开问题作更进一步的探讨。或言之,我们必须深刻地认识到,教师的专业生涯不是孤立存在的,它展开于教师所生活的,具体而丰富的家庭、社会和职业情境中,其不可能是单向直行的,更不可能是一成不变的,因而教师生涯阶段的展开过程中往往会呈现出“多维动态”的特性。具体而言,正如费斯勒(Ralph Fessler)等所指出的,教师生涯阶段受到环境因素的影响,包括个人的和组织的。[23]因此,费斯勒等以社会系统论为理论基础,建立了自己的教师生涯发展模型。他们认为教师生涯发展受到个体环境和组织环境的影响,而变成一个动态的过程。这个动态特征体现为教师在应对来自个人环境和组织环境影响的过程中,其生涯发展会在各个阶段中来回转换,而不同于“一维线性”模式的不可逆。也就是说,教师专业生活有着多样的发展可能,它往往会因为各种各样的因素,突然地、令人痛苦地中断,而转向另一个方向,等等。例如,一个恪尽职守的教师突然遭遇家长投诉、校长批评等事件,那份愕然是常人无法想象的,而这一遭遇对于其专业生涯发展的影响可能是很大的,如生涯阶段的断裂等。与此同时,冯克(J.H.C Vonk)也指出教师由职前培训阶段进入专业阶段的入门阶段这一复杂过程中,受到个人维度、环境维度和专业知识和技能维度等因素的影响[24]。

  基于对教师生涯多维动态特点的认知,费斯勒将教师职业生涯划分为职前教育期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期、职业离岗期等八阶段。[23]虽然这一研究有一定意义,但其问题也是显而易见的,如此一认识过多地聚焦于偶然、突发因素而忽视了对具有相对稳定、持久作用因素的关注等,而且他对教师生涯发展路线的认识往往只停留于循环和重复的层次上,而有意或无意地忽略了教师生涯发展的其他可能路径。事实上,在同类研究中,另一项颇具影响的研究是休伯曼(Michael Huberman)等人对瑞士教师的调查研究,这一研究结合运用心理学和社会心理学的方法,探索了教师生涯发展中每一个时期的发展主题,并按照每一位教师对各阶段主题解决程度的不同,又区分出不同的发展路线,与此前的教师生涯发展路线相比,休伯曼等人的认识无疑更真实、更清晰地反映了教师生涯的“多维动态”的实际发展路线。在这一研究中,休伯曼等人将教师生涯发展阶段划分为入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估计期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。[25]可见,教师的生涯阶段是非线性的关系,可能是曲线式的,也可能是循环的。

  第三,由“被动展开”趋向“个体能动”。

  正如上文所揭示的,人们往往十分重视自然性因素(如遗传特征、生命成熟等)及环境性因素(如学习经历、生活遭遇等)对教师生涯阶段的影响。但从根本上来说,明晰教师生涯阶段的各种努力,其旨趣无疑在于促进教师自身能动性的发挥。因为,教师生涯是教师的专业生涯,其展开是教师作为一个个活生生的、具体而真实的人所主导的。或言之,教师生涯的展开最终须由其个人完成,只能由教师自己负责。非自主性因素在很大程度上只可影响教师去展开自己的专业生涯,却无法代替教师去完成。在很大程度上,前者对教师生涯的影响只能是教师生涯中实践经历的构成部分,但绝不是教师生涯实践的主体,甚至全部。所以,教师生涯总有着作为主体的教师的介入,总是教师在经历、在完成。也正是在此意义上,有学者才说,教师生涯阶段应被视作为一种谱系,依照此谱系,教师可以确认自己现在所处的发展位置,并可以据此设定自己发展的方向。[26]由此,面对教师生涯阶段问题时,我们无疑须在关注自然性因素、环境性因素等的同时,积极关注此过程中教师的个体能动性问题。

  事实上,较早关注,甚而从教师个体能动性角度研究教师生涯发展的研究者当属人文心理学派的斯黛菲(Betty Steffy),她结合梅齐罗(Jack Mezirow)的转化学习理论,认为教师生涯发展进程中,教师要批判反思实践、重新定义假设和信念并强化自我价值,这样就会不断地发展,出现一直正向的发展。基于此,斯黛菲等将教师生涯发展全程分为六个阶段,即实习教师阶段、学徒教师阶段、专业型教师阶段、专家型教师阶段、杰出教师阶段、荣誉退休教师阶段。[27]沃茨(Hetti Watts)则以教师解决自身个人和专业问题的能力为标准,将教师生涯阶段划分为了求生阶段、中间阶段(即能以教师角色舒服自处)、精通阶段(即面对教师角色充满自信及轻松)[28]。类似地,林慧瑜将台湾地区“国小”教师生涯发展阶段划分为五个阶段,即自我关注阶段、纪律关注阶段、教学工作关注阶段、学生学习与福祉关注阶段和校园与社区关注阶段[29]。再如,有学者便坚信,为了充分满足教师的专业工作要求及帮助他们达到自我实现,教师生涯阶段问题必须被审慎看待。因此,他在充分考虑教师的专业经验、生理状况、认知状况及情感需要等因素的基础上,为教师提出了一个个体性的专业发展规划。在他看来,教师生涯发展阶段可分为新任职教师阶段、专业型教师阶段、领导型教师阶段、服务型教师阶段。在第一阶段,教师获得了大量的专业技能,而任职适应过程则因每个人的需要而有所不同。在第二阶段,教师依然保持着专业上的热情与理智进步,他们所关注的主要是自己的专业领域与学生。在第三阶段,教师则主要关注自身教育行动的校内外影响,他们不再仅仅关注自己的学生,而是所有的学生。因为他们已经体验到了个体与专业层面需要的满足,对学校乃至教育的责任感不断增加。及至第四阶段,这一阶段是教师获得更多成功的专业生活的顶峰,这一阶段的教师可能会攻读博士学位、担任课程顾问、担任学校领导职务等。总之,这一阶段并不意味着教师正等待着退休,而意味着对专业生活的更透彻的反思,等等。[30]

  第四,由“职后导向”趋向“前后一体”。

  由上观之,人们关于教师生涯阶段认识的对象往往停留于职后阶段,但事实上,从人的终身学习的角度观之,教师的生涯阶段是绵延而一体的,贯穿人的整个专业生涯乃至人的一生,各阶段间的关系不可分割,每一阶段的断裂、持续等现实境遇都与其他阶段有着或近或远的关联。因此,在认识教师生涯阶段问题时,我们必须努力将教师生涯的视野扩展到教师一生的专业发展,在认识上及由此而生的教育实践上打破职前生涯、职后生涯相互独立、相互割裂的状态,畅通、连贯地考虑教师的生涯发展问题。正是在此意义上,我们若要深入把握教师生涯阶段问题,必须首先关注职前教师的生涯阶段问题,由此方能构建人们关于教师生涯发展问题的整全认识。

  事实上,关于职前教师的生涯阶段问题,国外已有很多学者进行了关注乃至深入研究,较有代表性的如富勒(Frances Fuller)于1969年提出职前教师关注阶段可以分为“任教前关注阶段”、“早期教学的自我关注阶段”、“关注学生阶段”。[31]此后,富勒和鲍恩共同修正了富勒之前提出的职前教师关注阶段理论,该理论指出职前教师关注经历了“任教前关注阶段”、“早期求生阶段”、“关注教学情境阶段”、“关注学生阶段”四大阶段。[32]此外,也有学者从专业化的角度对职前教师生涯阶段进行分析。如冯克[24]和费斯勒[33]在研究入职五年的新教师的时候,认为其经历了前专业阶段(初始教育和培训阶段)、入门阶段(第一年教学)、逐步专业阶段(教学2年—7年)、第一个专业阶段、对自我和专业的重新定向阶段(中期职业危机)、第二个专业阶段和放松阶段(退休前)。更进一步,费曼—尼姆塞尔(Sharon Feiman-Nemser)指出教师生涯阶段包含前培训阶段,即未来教师在意识到他们在学习有益于将来教学的事情之前;前服务阶段,即未来教师进行正式的教学准备;入门阶段,即教学第一年;服务阶段,即教师生涯的其余时间。[34]而王秋绒在将教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三阶段的基础上,又将作为职前教师的师范生的生涯阶段分为探索适应期(一年级师范生)、稳定成长期(二、三年级师范生)、成熟发展期(四年级师范生)。[35]与此同时,正如上文所说,教师生涯阶段的展开过程并不是线性静态的,而是多维动态的,对于职前教师生涯阶段的展开过程而言,当然也不例外。如莱西在研究实习教师时,其便提出了作为职前教师的实习教师专业发展的阶段思想,第一阶段为“蜜月阶段”,实习生经历到“作教师”的异常之乐。在这一阶段,他们感到从学生生活的重重压力中解脱出来,乐于居于控制地位,做些实际工作。随之来的是“寻找教学资料和教学方法”的阶段。在此阶段内,靠寻找比较有趣的材料和讲授方法来对付课堂上出现的问题。当课堂问题上升,靠搜寻材料又不能制止课堂纪律下降时,就出现了“危机”。但“危机”对每个人的影响程度不同。在这个阶段,很多实习生想“抛弃一切,洗手不干”。最后一个阶段是“设法应付过去,否则,就垮台”。它标志着他们当中许多人对不得不做出的让步和改变感到比原先觉得好受了。这时,他们能够以教师的姿态出现在课堂上而不再感到心虚和不安。如果这时做不到这一点的话,他们作教师的未来事业就陷入危险。[36]可见,关于教师生涯发展阶段的认识无疑应整体贯穿于从教前、从教中及从教后的整个过程。

  三、结语

  由上观之,我们对教师生涯阶段的认识,应该积极地立足于“专业成熟”的立场,从“多维动态”的视角,关注教师的“个体能动”,且整体关涉“前后一体”的教师生涯全程。由此出发,我们方能更好、更全面地理解教师生涯阶段的展开,从而推进教师教育乃至教师自身的发展。而为了促进我国学术界的教师生涯阶段认识更深入的发展,我们亦有必要在借鉴域外有关思想的同时,从方法论层面发掘其有益的启示。

  首先,坚持复杂地看待教师生涯阶段问题。正如上文所揭示的,教师生涯阶段是一个异常复杂的问题,涉及外部环境的影响乃至个体的主观能动性等因素。例如,有学者就概括了当前学术界公认的影响教师生涯阶段的几大因素,包括信息类因素(教师年龄周期,教学经验等)、专业类因素(工作与教学熟练度,不同生涯阶段的义务感与责任感,教师对待学生的态度等)、心理类因素(教师的心理年龄,不同阶段教师的关注与信念,教师的情绪状态等)。[37]因此,面对如此复杂多变的现象,我们无疑需要整体、全面地看待教师生涯阶段的发生及展开等极其复杂的问题,如教师生涯阶段展开进程中的可能断裂与歧化问题,教师生涯阶段展开与其所处的制度环境等外部环境的关系问题,教师生涯各阶段间的关系乃至接续问题等,都值得我们深入探讨。

  其次,倡导混合地研究教师生涯阶段问题。对于当前教师生涯阶段研究而言,其采用的研究方法主要是访谈、观察等质性研究方法等。正如上文所说的,教师生涯阶段问题具有着先天的复杂性,一种研究方法并不足以很好地引领我们对此问题形成深入而透彻的认识。故而,我们在研究教师生涯阶段问题时,根据研究的需要,混合地使用各种研究方法便成为必需。如文献研究法便可以为我们的研究假设的确立、研究问题的提炼等提供助益。而且虑及教师生涯阶段研究的实践解释力乃至由此而生的实践性价值,我们更应倡导根据研究的需要混合地应用多样的研究方法,以提升相关研究结论的科学性。事实上,较之早期的富勒等人主要借助访谈法研究教师生涯阶段问题而言,当前的研究者已经日益关注混合方法在教师生涯阶段研究中的应用,如有学者便创新地运用了混合研究方法,选择具有一年、六年和九年教龄的300多位教师作为样本,通过对教师乃至学生的访谈、问卷调查等方法收集了大量的调研数据等,探讨了教师生涯发展的影响因素等问题。[38]韦伯(Louisa Webb)等人则通过面向556位教师的定量研究方法及面向17位教师的质性研究方法的混合应用,以一种比较特殊的视角探讨了体育教师生涯发展中的各种“变量”。[39]格里菲斯(Kyle Griffith)也采用了量化和质性混合的方法对教师生涯阶段问题进行了探讨。[40]

  再次,立足实践地探讨教师生涯阶段问题。教师生涯阶段的展开是教师真实、具体的参与过程,我们不可能在教师专业生活之外与之相遇,更不可能通过抽象地理论建构便对之有深入而真实的把握。而且,教师生涯阶段的展开还会受制于特定的在职教育环境、教育制度环境乃至文化环境等的影响。因为,在教师专业技能、道德等方面的发展上,没有教师在职继续教育等的支撑,教师生涯阶段问的衔接,乃至向较高层次阶段的转换可能就会难以为继。例如,有一些学者便指出在职继续教育是任何专业质量保障乃至进一步发展的核心要素[41],更是教师专业生活的基础[42]。由此,我们必须基于现实的教师境遇乃至时代教育境况等,具体而真诚地探讨教师生涯阶段问题。

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