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教育实证研究的一般路径:以教师情绪劳动研究为例  

2017-06-27 09:37:00|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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尹弘飚:教育实证研究的一般路径:以教师情绪劳动研究为例
原创 2017-06-20 尹弘飚 华东师范大学学报教育科学版


摘要
和偏重实证主义认识论和实验方法的“证据为本的教育研究”相比,既强调证据为本、又重视方法多元的实证研究对我国当前的教育研究来说尤为必要。它提倡教育研究者依据严谨的量化或质性探究所得的证据,抽象出经得起逻辑检验的关于特定对象的论断。对中国内地教师情绪劳动的量化与质性探究的介绍展示了教育实证研究的一般路径,即由回顾、反复搜寻和再概念化组成的3R之旅。教育实证研究者应注意理论与实践之间的辩证关系,在理念与经验的平稳转换中丰富我们的理解,并促进知识的增长。
关键词:情绪劳动;教师;教学;教育实证研究

首先需要说明的是,本文的“实证研究”一词对应于英文中的empirical research。作为对应汉语,“实征研究”应更为恰当。但考虑到大陆学人普遍习惯于使用“实证研究”一词,所以沿用“实证研究”作为译名。
1
“证据为本”引发的争论

上世纪80年代以来,关于“教育研究应该怎么做”的方法论之争一直不绝于耳,其中距离我们最近而又最具代表性的,莫过于新千年以来发端于美国的“证据为本的教育研究”(Evidence-based Educational Research) 所引发的争论。
2001年6月,美国参众两院通过“不让一个孩子落后法案 (No Child Left Behind Act)”。这可谓是美国当代教育史上划时代的一个举措,因为它不仅影响着美国教育的决策体制与学校教育的实践,还对美国当今的教育研究产生了难以估量的影响。“不让一个孩子落后法案”列明了四个重点,其中包括“强化对结果的问责”与“倡导经过验证的教育方法”,这些都要求美国的教育研究有所回应。2002年1月,美国国会又通过“教育科学改革法案 (Education Sciences Reform Act)”,决定成立国家级的“教育科学研究所”,研究所主任需要核查并确保该所及其附属的三个中心从事“科学有效的研究 (scientifically valid research)”,并提供“证据为本的论断 (evidence-based claims)”。自此,“证据为本”一词有了正式的法定身份。
与上述法案相呼应,美国国家研究委员会 (National Research Council) 下的“教育研究科学原则”委员会在2002年出版了《教育中的科学研究》报告 (Scientific Research in Education)。这份报告援引众议员卡斯特 (Michael Castle) 的言论,指出“美国当前的教育研究支离破碎 (broken)……国会必须采取行动让它更加有用……研究需要在一个更为科学的基础上进行。教育者和政策制定者需要客观、可信的研究”(Shavelson & Towne, 2002, p.28)。美国科学院时任主席阿尔伯茨 (Bruce Alberts) 也在序言中指出,国家研究委员会将致力于“把教育转变为一个日益证据为本的领域——这也是我任主席期间的最为重要的目标之一”(Shavelson & Towne, 2002, p.ⅷ)。2004年,美国国家研究委员会下的“教育研究委员会”又出版了《促进教育中的科学研究》(Advancing Scientific Research in Education)。该报告开宗明义地指出,“教育研究能够且应该有助于政策与实践,教育也应该是一个证据为本的领域”,而该报告旨在“激励那些能够促进教育中的科学研究的行动……提供关于高质量的教育科学探究之要素的清晰说明,并建议推动此类研究的途径”(Towne, Wise, & Winters, 2004, p.1)。
那么,到底所谓的“高质量的教育科学探究”所指为何?我们不妨听听当前美国“证据为本的教育研究”的执牛耳者、霍普金斯大学教育学院教授斯莱文 (Robert E. Slavin) 在2002年度美国教育研究协会年会暨“华莱士读者文摘杰出讲座”上的阐述。在这场名为《证据为本教育政策:改造教育实践与研究》的报告中,他不无嘲讽地指出:“在21世纪开端之际,教育研究终于走入了20世纪。曾在20世纪改变了医学、农业与技术的随机实验 (randomized experiments) 现在开始影响教育政策”。虽然他承认仍然需要不同类型的规范的教育研究,如描述性的、相关性的量化研究或族志学的质性研究,但只有“聚焦于评价可重复的计划与实践的严格实验才能树立政策制定者与教育者对教育研究的信心”,且此类实验最好是随机并严格匹配的 (Salvin, 2002, p.15)。“只有当我们每年都有针对教育实践各个方面的数百项随机的或严格配对的实验研究时,我们才会开始取得稳定而不可逆转的进步。否则,我们只是在教育风潮中来回摆动而已”(Salvin, 2002, p.19)。至此,这些法案、报告与学者倡导的“高质量教育科学探究”的内涵就水落石出了,即设计严谨的随机且配对的教育实验。显而易见,这种“证据为本的教育研究”一开始就带有了实证主义 (positivism) 的清晰烙印——它相信人们可以通过客观中立的观察来获得唯一的、稳定的、放之四海而皆准的关于事物因果关系的真理 (Bryman, 1984; Sale, Lohfeld, & Brazil, 2002; 陈向明,2000)。
如学者所说,过去三十余年来的教育研究方法论之争起因于后实证主义、批判理论、建构主义等理论或社会思潮对实证主义的反动 (陈向明,2000;阎光才,2006)。由此反观,这一次发端于美国的“证据为本”显然是实证主义在教育研究领域的强势回归。不过,若上一次以量化研究为代表的实证主义已经受到了质性研究阵营的多方挑战,那么,这一次如此彻底的、聚焦于随机实验的实证主义研究方法论又会遇到什么呢?
抵制一开始就是强烈的。2002年11月,美国教育研究协会主办的、专门发表教育研究方法相关讨论的重镇《教育研究者》(Educational Researcher) 立即组织专刊,让《教育中的科学研究》主编沙威尔森 (Richard J. Shavelson) 等人阐述立场,并邀请相关学者发表评论。针对沙威尔森等人关于教育学者需要加强“科学文化 (scientific culture)”、从事“科学有效的研究”的观点,学者们发表了尖锐而激烈的批评。这些批评大致集中在三个方面:(1) 国会及国家研究委员会强调特定研究方法的做法是对教育研究的蛮横干预,必须引起学术专业社群的重视和抵制 (Pellegrino & Goldman, 2002; St.Pierre, 2002, p.21);(2) 将科学研究窄化为量化甚至实验研究的“外行”做法忽视了教育实践及研究的复杂性,是将一种“证据为本的社会工学路径”强加于全美的教育改进实践 (Berliner, 2002; Erickson & Gutierrez, 2002, p.27);(3) 更重要的,将科学等同于实证主义、将方法等同于量化的狭隘观点完全拒斥了后现代以及其它诸如女性主义、后结构、后殖民等理论,这将使教育学者无法“生产与众不同的知识和与众不同地生产知识”(St.Pierre, 2002)。
更激烈的批评来自俄亥俄州立大学教育政策与领导学院的教授莱瑟 (Patti Lather)——这位长期致力于质性研究、性别研究与女性主义方法论的学者于2010年获得美国教育研究协会课程研究分部 (Division B: Curriculum Studies) 的“终身成就奖”。2003年,她在美国教育研究协会年会中组织名为“是,但这是科学吗?——《教育中的科学研究》对质性探究之涵义”的专题讨论,并将主要成果发表在2005年《师范学院学报》(Teachers College Record) 专刊之中 (Lather & Moss, 2005)。在该届年会的特邀报告中,她将“证据为本运动”及相关立法和报告视为联邦政府对教育研究领域的严重入侵。她通过后结构主义、女性主义以及后殖民主义的视角分析了“证据为本运动”的立场,指出“证据为本”是对过去20年来的社会科学探究中呈现的多元研究路径的一股种族化的、男性主义的逆流。在她看来,“证据为本”又一次开启了“科学之战”,反映了当前政府重视问责表现、迷信数字管理的新自由主义意识形态与保守立场。用其报告题目来概括,“这只是你老爸的范式”(This IS your father’s paradigm)——其中对过时的男性主义研究范式的嘲讽可谓呼之欲出 (Latter, 2004a)。针对“证据为本”过度简化问题复杂性的做法,她指出:“要提升实践的质量,情境化实践的复杂性与杂乱状况就不能仅凭幻想抛诸脑后。企图这样做只能带来贫乏 (impoverishment) 而非改进 (improvement)”(Latter, 2004b, p.768)。为此,她强烈呼吁教育及政策研究者们重视批判性质性研究的价值。
今天,“证据为本的教育研究”引发的争论虽时有出现 (Biesta, 2007; Bridges, Smeyers, & Smith, 2009; Clegg, 2005),但由“不让一个孩子落后法案”开启的“证据为本运动”已经超越了北美的范围,影响到欧盟、英国、澳大利亚乃至中国的教育研究。本文无意对这场论战做出总结或仲裁,但认为所有的教育学者都应该关注“证据为本”所蕴涵的两个问题。其一,如上述学者屡次批评的,“证据为本”清晰地反映了美国政府及其代理机构对教育学术的直接而粗暴的干预。这原本对一个民主社会中特别重视学术自由与自治传统的专业社群来说是不可想象的。然而,它不仅发生了,而且不断扩大其影响范围,这固然部分地是由于新自由主义的保守立场在全球范围的不断胜利,但也顺应了教育政策与学校实践日益要求教育研究不仅要言之有“理”、更要言之有“据”的呼声。其二,尽管“证据为本”有其合理性,我们必须警惕其中将研究窄化为实验、将科学文化等同于实证主义的倾向。过往大量的讨论已经阐明,量化的、实验的研究方法无法回应或处理教育与社会科学研究中的所有问题;实证主义在拓展我们对身处世界的认识的同时,也会误导我们对这个世界的认识,从而限制我们对这个由自身经验构成的世界的理解。
为避免“证据为本”的上述偏执,本文将用“教育实证研究”(empirical educational research) 来统称那些借助量化或质性研究方法,对所关心的研究对象进行系统探究之后获得有证据支持的认识的教育研究。在我看来,这类研究恰恰体现和延续了我国悠久的认识论传统——格物致知,即要求人们通过对事物的体验、接触和互动来获取知识。本文将结合我对教师情绪劳动 (teachers’ emotional labor) 所做的一系列量化或质性探究,尝试说明教育实证研究在求知过程中的一般路径。
2
对教师情绪劳动的实证探究

(一) 情绪劳动与教学工作
说起“情绪劳动”,我们必须感谢加州大学伯克利分校的社会学荣休教授霍赫希尔德 (Arlie R. Hochschild)。她为我们今天的学术讨论贡献了这样一个引人入胜而又充满张力的概念。或许凭借其女性对情绪特有的细腻感受,这位天才般的社会学家在上世纪70年代敏锐地指出,随着后工业社会的到来,大量雇员需要从事以人际互动为基础的服务性行业。就其工作的性质而言,这些雇员主要做的既不是传统的体力劳动,也不是脑力劳动,而是情绪劳动。借助戈夫曼 (Erving Goffman) 的拟剧理论,她对一些服务业雇员 (如空乘人员与收账员) 进行了系统的实证分析,最终将其对情绪劳动的洞识凝结为《被管理的心灵:人类感受的商品化》(The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling) 一书。
所谓情绪劳动,即个体“管理自身感受来产生一种公众可见表情或身体展示”(Hochschild, 1983, p.7)。如果我们对这个术语觉得难以捉摸,那么对另外一个具有相同实质涵义的术语应该不会感到陌生,即情绪管理 (emotional management)。至于二者的分别,用霍赫希尔德的话来说,情绪劳动可以出售以获得薪水,因此具有交换价值;情绪管理则是指个体在私人场合所做的具有使用价值的相同行为 (Hochschild, 1983, p.7)。她总结了要求雇员从事情绪劳动的工作的三个特征:与公众有当面或言语的接触;使他人产生特定的情绪状态;允许雇主通过培训或监督对雇员的情绪劳动进行一定程度的外部控制 (Hochschild, 1987; Winograd, 2003)。
虽然霍赫希尔德侧重从交换价值与使用价值的区别来区分情绪劳动与情绪管理,但在我看来,和情绪管理相比,“情绪劳动”一词的不可替代性在于,它让我们看到个体的情绪感受及情绪调控与更广阔的社会结构之间的密切关联。这主要体现在霍赫希尔德所界定的“感受法则”(feeling rules),即那些“通过建立管理情绪交换的权利或义务感来引导情绪工作”的社会法则 (Hochschild, 1983, p.56)。这些法则通常是隐性的,来自我们所处的文化、社会与组织中的规范体系,时刻告诉我们自己的情绪感受与表达是否适合当下的情境。称其为“情绪劳动”,意味着雇员必须按照这些社会法则规范自己的情绪和感受,而这种涵义是聚焦于个体心理过程的“情绪管理”无法表达的。
那么,雇员的情绪劳动在其工作中究竟如何表现呢?或者,他们会采用哪些策略回应所属工作的感受法则?霍赫希尔德总结了两类策略:表层扮演 (surface acting) 与深层扮演 (deep acting)。前者指个体仅改变自己外部的情绪表达,以表现出适当的情绪;后者指个体通过改变影响自身内部感受的那些因素 (通常是认知的),来产生适当的情绪表达 (Hochschild, 1983)。换言之,表层扮演试图仅改变情绪表达,而不考虑内心感受,如“强颜欢笑”,导致情绪表达与感受的表里不一;深层扮演则强调改变情绪的认知诱因来调整内心感受,进而产生相应的情绪表达——这一过程类似“望梅止渴”,最终实现情绪感受与表达的内外一致。
在这里,霍赫希尔德不仅提出了情绪劳动的概念,而且从工作特征和个体应对策略两个方面对情绪劳动进行了分析,由此发展成为当前情绪劳动研究的两条线索,即“聚焦工作”(job-focused) 和“聚焦雇员”(employee-focused) 情绪劳动研究 (Brotheridge & Grandey, 2002)。前者关注对所属工作特征的分析,如要求雇员进行人际互动的频率、要求雇员产生特定情绪的强度、范围与持续性、以及雇员感受到的表达法则等;后者侧重从个体层面出发,分析雇员的个人特征及其在情绪劳动过程中的心理状态和采用的调控策略。
自其诞生后,情绪劳动被广泛用于社会学、管理学及组织行为等领域对服务业雇员、社会工作者或护理人员的研究中,却鲜有针对教师或教学工作的讨论。随着1990年代后期学者对教师情绪的日益关注,哈格里夫斯 (Andy Hargreaves) 撰文指出,教学是情绪劳动的一种形式,教师在教学中要付出大量的情绪劳动 (Hargreaves, 1998)。之后,赞比勒斯 (Michalinos Zembylas) 从后结构主义的角度探讨了教学工作的情绪法则 (Zembylas, 2002);威诺格拉德 (Ken Winograd) 也通过一项为期一年的自我研究,归纳了教学工作的五项感受法则 (Winograd, 2003)。随后,关于教师情绪劳动的研究逐渐增多。
虽然上述学者为教师情绪劳动研究奠定了一些概念基础,但对我们理解教师情绪劳动,特别是中国教师的情绪劳动来说,还有大量问题需要回答。例如,从“聚焦工作”的研究线索出发,在中国教师看来,教学是情绪劳动吗?教学的情绪工作要求对他们来说重要吗?这些要求究竟是什么?从“聚焦雇员”的研究线索出发,除了表层扮演与深层扮演,还有别的情绪劳动策略吗?与服务业雇员相比,教师的情绪劳动有何不同?更重要地,这些策略对理解中国教师的教学工作有何意义?接下来,我将从这两条线索出发——虽然它们事实上总是交织在一起,分别概括自己对中国内地教师情绪劳动所做的实证探究,并尝试回答上述问题。
(二) “聚焦工作”的教师情绪劳动研究
既然情绪劳动涉及个体对其情绪感受及表达的管理与调控,那么它在理论上就应该和我们熟知的一个概念——情绪智力有着密切联系。作为社会智力的一个分支,情绪智力指个体拥有的关于“监控自身与他人感受和情绪、区分这些感受和感受以及运用这些信息来引导自身思考与行动的能力”(Salovey & Mayer, 1990, p.189)。已有的研究结果也显示情绪智力与教师的效能感与身心康宁有着显著的关联 (Chan, 2004, 2006; Karakus, 2013),而情绪劳动策略也和教师的身心康宁相关 (Cheung, Tang, & Tang, 2011; Naring, Vlerick, & Van de Ven, 2012)。由此可以推论,情绪智力应该与个体运用不同情绪劳动策略的倾向有关,进而影响到教师的身心康宁。然而,已有的文献却鲜有将三者联系,探讨它们之间的关联。为此,我们对来自中国内地的1281位中小学教师进行了问卷调查。在确保所用问卷的信效度后,结构方程模型的分析结果表明,教师的情绪智力与教师运用深层扮演与自然感受情绪的表达 (expression of naturally felt emotion) 之间有着显著的正向关联,而情绪智力与自然感受情绪的表达和教学满足感之间也存在显著的正相关联 (Yin, Lee, Zhang, & Jin, 2013)。这些结果为情绪智力与教师情绪劳动策略之间的关系提供了证据,并显示教师的情绪智力水平越高,就越倾向于运用除表层扮演之外的其它更为复杂的情绪劳动策略。
上一项研究其实主要遵循了“聚焦雇员”的研究线索。不过,当我们加入教学的情绪工作要求 (the emotional job demands of teaching) 这个变量之后,它们之间的关系又会如何呢?每一种工作都会对其雇员提出各种量化的 (如工作时数、持续时间) 或质性的 (如社会的、心理的) 要求,而情绪工作要求则是质性要求中和雇员情绪感受与表达有关的那些显性或隐性的规定。所谓教学的情绪工作要求,反映了教师关于教学工作要求自己在人际互动产生与表现特定情绪的那些规范的感受。理论上,不同情绪智力水平的教师,在感受教学的情绪要求方面有着不同的表现,而这些表现也会影响教师对情绪劳动策略的运用。因此,情绪智力应该在教学的情绪工作要求与情绪劳动策略之间发挥着调节作用 (moderation effect)。为此,我们对问卷调查所得的数据进行了多层回归分析。结果表明,教学的情绪工作要求和情绪智力都显著地关联着教师的情绪劳动策略,而情绪智力在教学的情绪工作要求与表层扮演和自然感受情绪的表达两项策略之间有着显著的调节作用。进一步的分析表明,教师的情绪智力水平的升高,会强化教学的情绪工作要求与表层扮演之间的正向联系,而削弱教学的情绪工作要求与自然感受情绪的表达之间的正向联系 (Yin, 2015)。如果再考虑到上一项研究的发现,自然感受情绪的表达能促进教师的教学满足感,我们不得不说,教学的情绪工作要求及其引发的情绪劳动对教师身心康宁产生的影响是复杂的,其中不乏负面效应。
上述量化研究虽然说明教学的情绪工作要求在教师情绪劳动中发挥着显著作用,但仍然无法回答这些要求对中国教师来说究竟是什么。如果说支配个体情绪活动的那些“感受法则”(Hochschild, 1983) 或“情绪法则”(Zembylas, 2002) 来自特定文化、社会与组织的规范体系的话,那么这些要求或法则在不同文化情境中应该有所区别。中国教师所理解的情绪劳动及情绪法则又是什么呢?为此,我们对广州市四所学校进行了一项为期三年 (2005-2008) 的个案研究。基于对四位学校管理者与25位高中教师的长期访谈与观察,我们发现,霍赫希尔德所谓的情绪劳动,在中国教师的日常语言转化为一个相当本土化的概念——“操心”。如教师所说:“这是一个悲剧性的职业,你知道吗?……很多学生的问题到高中其实已经很难解决了,但你还得操这个心,而且这份操心操得来,却好像又没有结果,然后要操太多的心!”“老师已经很辛苦了,天天穿梭在体力劳动与脑力劳动之间嘛!又有体力,又有脑力,非常辛苦。这个职业是个很辛苦的职业,很操心。”中国教师反复用“操心”归纳教学工作繁重辛苦的根源,并将之区别于众所周知的体力劳动和脑力劳动。这从一个侧面为上述教学的情绪工作要求和情绪劳动对教师身心康宁的负面影响提供了依据。更进一步,我们总结了支配中国教师在专业场景中情绪感受与表达的四项情绪法则:(1) 要有激情;(2) 隐藏消极情绪;(3) 表现积极情绪;(4) 利用情绪实现教学目标 (Yin & Lee, 2012)。
上述情绪法则看似简单,传递出的信息却十分微妙。一方面,教师情绪遵从“专业至上”的逻辑,即教师情绪的表达或抑制均取决于是否有利于教学目标的实现,因而原本属于私人领域的情绪活动进入专业场景必须服从教学的专业伦理。或许出于对那些逾越专业伦理的情绪的警惕,“情绪”一词在教师的日常语言中下意识地带有一些负面涵义。一位教师提到:“教师的情绪对课堂教学的影响特别大。教师不要带任何情绪给学生上课,只能是微笑,心情愉快。”在他的描述中,“任何情绪”是不包括“微笑”和“心情愉快”的。这折射出情绪与理性之间长期以来的二元对立的关系,并且这种二元关系并非对等的,而是等级性的——情绪必须服从理性 (Boler, 1997)。另一方面,虽然看似情绪和理性对立,但专业场景中的教师情绪从来都是“情理交融”的,教师的任何情绪表达都是高度理性化的。能否把握和处理好这种“情理交融”,反映出教师的专业能力的水平。一位教师提到,“高境界老师是自己利用了发火和生气,而低境界的老师对发火和生气利用得差。举个例子,如果学生不交作业,如果是低境界的老师马上就热血沸腾、青筋爆出,就开始痛骂学生。这种就是低境界的老师。境界高的不是这样的。他就想:‘唉,学生不交作业。看来我该借这个机会骂学生一顿了!’这个骂也是用来教育学生的一个手段。其实,真正高境界的老师啊,表面上骂学生骂得痛快淋漓,但他内心里一点都不生气。”于是,教师情绪劳动成为一个复杂的多面体:它不仅体现了教师的情绪调控能力,也反映出他们的教学专业水平,并附带着特定的道德与伦理涵义。
(三) “聚焦雇员”的教师情绪劳动研究
如前所述,这条研究线索主要从个体层面出发,关注个人特征以及个体在情绪劳动中的心理状态及其采用的策略。其中,教师采用的情绪劳动策略,或情绪调控策略,是这条研究线索的重中之重。
在情绪调控方面,斯坦福大学心理学教授格罗斯 (James J. Gross) 的过程模型对当前研究的影响十分广泛。通过大量的心理实验,他按照刺激—评价—反应的顺序,归纳了个体情绪调控的两类五种策略 (Gross, 1998)。在情绪感受形成之前,个体会采用“聚焦先因 (antecedent-focused)”的情绪调控,具体包括情境选择 (situation selection)、情境修正 (situation modification)、注意调度 (attentional deployment) 和认知改变 (cognitive change) 四种策略;在情绪感受形成之后,个体会采用“聚焦反应 (response-focused)”的情绪调控,具体表现为反应调制 (response modulation) 策略。
进一步,宾夕法尼亚州立大学心理学教授格兰迪 (Alicia A. Grandey) 把情绪调控引入情绪劳动研究之中。她指出,所有关于情绪劳动的理论模型的共识在于个体能够调控情绪;在个体水平上,情绪劳动即情绪调控 (emotion regulation)。因此,可以把情绪劳动概念化为雇员在工作场景中的情绪调控过程 (Grandey, 2000)。在情绪劳动策略上,她综合了霍赫希尔德和格罗斯的分类框架,认为深层扮演属于“聚焦先因”的情绪调控,具体包括注意调度和认知改变两种策略;表层扮演则属于“聚焦反应”的情绪调控,即反应调制策略。
长期以来,大多数学者均遵循霍赫希尔德对情绪劳动策略的分类,即表层扮演和深层扮演。然而,有学者指出,这种分类考虑的都是要求雇员在情绪劳动中有意识地付出努力,因而会消耗更多的心理资源的策略,而没有顾及那些无意识的、无需付出努力即表现出工作所需要的情绪的情况 (Ashforth & Humphrey, 1993)。这种自动化的、消耗极少心理资源的策略运用被称为“自动情绪调控”(Zapf, 2002, p.243)。后来,有学者将它添加到情绪劳动策略的分类之中,命名为“自然感受情绪的表达”,而他们对服务业雇员情绪劳动的问卷调查结果也支持了这种三分类的做法 (Diefendorff, Croyle, & Gosserand, 2005)。
上述研究拓展和细化了我们对情绪劳动策略的认识。然而,也留下许多有待完成的工作:这种三分类框架适用于分析教师的情绪劳动吗?和服务业雇员相比,教师的情绪劳动策略会有不同吗?这对理解中国教师的教学工作有何意义?
为此,我对原来用于服务业雇员的三分类情绪劳动策略量表进行调适,并通过来自北京 (N=633) 和重庆 (N=648) 的两批中小学教师数据,检验了这份问卷的信效度,如内部一致性、内容效度、结构效度、聚敛效度和区分效度等。相关数据分析表明,教师的情绪劳动策略可分为表层扮演、深层扮演以及自然感受情绪的表达三类,最终改编出“教师情绪劳动策略量表”(Yin, 2012)。
上述量表改编看似缺乏理论贡献,但其意义在于通过严谨的数据分析程序,为教师情绪劳动策略的分类提供了证据支持,从而也为我的一系列“聚焦工作”的教师情绪劳动研究奠定了基础。另外,它的启示还在于,即使教师自以为自然的、未经整饰的情绪表达,仍有可能落入情绪劳动的范畴,因为这不过是经验丰富的情绪劳动者内化了教师行业的情绪法则,并反复使用这些策略以致自动化之后的结果。
然而,格罗斯的过程模型提醒我们,仅将教师情绪劳动策略分为表层扮演、深层扮演和自然感受情绪的表达三类仍然不够精细。于是,我返回之前在广州市进行个案调查的四所高中,对其中一些一直保持联系的八位教师进行了访谈 (2010-2011)。利用这两批质性数据,我归纳了中国教师通常在课堂教学中使用的三类七种策略:第一类,表层扮演,包括伪装 (pretending) 与抑制 (restraining) 两种策略;第二类,深层扮演,包括调焦 (refocusing)、重构 (reframing) 和隔离 (separating) 三种策略;第三类,真实表达 (genuine expression),包括释放 (releasing) 和宣泄 (outpouring) 两种策略 (Yin, 2016)。
诚然,上述分类吸取了格兰迪和格罗斯的许多观点,但和他们的理论有一些微妙而重要的差异。不同于格兰迪,这个分类将“真实表达”列为情绪调控策略的一个类别,凸显了教师情绪劳动与服务业雇员的区别,也为之前的问卷改编研究关于“自然感受情绪的表达”的发现提供了更为具体的证据。和格罗斯的过程模型相比,表层扮演的两种策略对应“聚焦反应”的情绪调控,调焦对应“聚焦先因”的情绪调控中的注意调度。同时,这个分类进一步将格罗斯的“认知改变”细化为重构和隔离两种策略,将“情境修正”细化为释放与宣泄这两种真实表达。
在我看来,这些差异对理解中国教师的情绪劳动与教学工作来说意义重大。首先,为何教师的情绪劳动会采用许多之前那些针对服务业雇员的情绪劳动研究都没看到的“真实表达”呢?一种可能的原因是研究者忽视了自动化的、无意识的情绪调控,但更为重要的原因在于教师与服务业雇员所面临的情绪劳动对象以及由此形成的权力关系的不同。和服务业雇员通常面对成年顾客不同,教师在教学中面对的是未成年的、在权力关系中处于劣势的学生。这种权力关系中的优势地位为教师的情绪劳动策略提供了更多选择。我们的研究表明,教师释放积极情绪或宣泄消极情绪都是为了改变当前的教学情境,如营造更为和谐的课堂氛围或制止问题行为的升级或扩大,从而将之拉回正常的课堂秩序。这些策略均属于格罗斯的“情境修正”,其中宣泄消极情绪往往被教师称为一种“很有用的”策略。然而,直接宣泄消极情绪对服务业雇员来说显然是不可取的。
其次,综观教师运用的情绪调控策略,我们会看到他们十分重视营造一种亲疏有度的师生关系。一方面,他们会运用扮演或释放真实的积极情绪,强调和学生保持密切的互动,拉近师生距离,和学生之间建立起一种延伸的家庭关系;另一方面,他们也会强调通过各种手段,和学生保持一定的距离,让自己保持“神秘感”——在我的访谈对象看来,这个距离是保护教师的“战壕”。这种亲疏有度让类家庭的 (family-like) 中国式的师生关系带上了一些悖论色彩。
再次,上述悖论色彩源于中国教师不仅强调要关顾学生,还通过和学生保持距离确保了自己在这种关系中的权威地位,从而也获得了更多宣泄消极情绪的空间。因此,中国教师对学生的关爱,不仅表现为对学生的爱护、照顾,也可以表现为他们对学生伪装出来的恐吓以及真实而严厉的训斥和批评。正如我的访谈对象所说的“教师都是刀子嘴、豆腐心”,严爱结合,或恩威并施①,更适用于描述中国教师所遵循的关爱伦理 (caring ethics)。这提醒我们在看待教师与教学现象时必须留意并发掘其中的文化适切性。
3
教育实证研究的“3R”之旅

若以“证据为本教育研究”的倡导者沙威尔森及斯莱文等人的标准,我对教师情绪劳动所做的上述实证探究恐怕都算不得“高质量的教育科学探究”,最多只是一些相关性的量化研究或族志学的质性研究,和那些随机的、严格配对的教育实验还相距甚远。然而,在这一点上,我支持莱瑟的观点,并愿稍作引申:忽视研究方法与方法论的多元性,将和忽视教育实践自身的复杂性一样,带来的只会是教育研究的贫乏而非改进。“证据为本教育研究”的首要涵义,应是强调教育研究者所有关于特定研究对象的论断都建基于通过规范的量化或质性探究所得的证据,再由此抽象出经得起逻辑推敲的理论性认识——此即教育实证研究的精髓所在。这种既强调证据为本、又重视方法多元的实证研究对我国当前的教育研究来说尤为必要。
因此,教育实证研究所谓的证据为本,既包括侧重将现象及其之间的关系数量化后的、以数字形式呈现的证据,又包括重在描述现象及其之间关系的各种质性的、以文字、图像或符号形式呈现的证据;教育实证研究所谓的方法多元,不仅在于承认各种量化或质性方法之间的平等地位,更强调探究方法的多元性对丰富我们关于经验世界之理解的重要性。在我看来,一位好的实证研究者,应尽量多地尝试量化或质性等不同的研究方法。这样不仅能更加清晰地了解各种方法的优势与特征,还能更加深刻地察觉这些方法之间的共性和一致。对于前者,我们已经有大量文献概括、比较量化与质性研究方法的特点与差异 (Firestone, 1987; Gelo,Braakmann & Benetk., 2008; Smith & Heshusius, 1986; 陈向明,2000;霍秉坤、胡婧菁,2012);对于后者,除了学者反复提及的互补性之外 (Borland, 2001; Ercikan & Roth, 2006; Johnson & Onwuegbuzie, 2004),我更想强调的是,任何量化或质性研究所共有的一般路径。
作为教育实证研究者,我们总是需要在两个世界之中不断转换:一个是由理论与逻辑组成的理念世界;一个是由所感受到的现象与实践组成的经验世界。理论的首要目的,不在于预测和控制,而在于它在多大程度上促进了人们对经验世界的理解与解释。我们不能把“科学文化”等同于“实证主义”、把研究等同于实验,是因为这种观念极大地束缚着我们对世界的理解,且这种方法所能处理的研究问题的范围也十分有限。如同我在教师情绪劳动研究中所展示的那样,对那些量化研究无法回答的问题,质性研究发挥着不可替代的作用;而质性研究所获得的结论,则可成为进一步的量化研究的起点。
在我看来,任何一项完整的教育实证研究,无论是量化、质性还是混合研究②,都要经历一次“3R”之旅。第一个“R”是回顾 (Re-View)。在这个阶段,研究者身处理念世界之中。我们要围绕理论问题在经验世界中的表征,充分检视既有的文献,把握前人对此问题的理解和发现,并探寻进一步研究的方向。既有的文献不仅能为我们奠定了概念和理论上基础,还为我们提供了研究设计与方法上的启示,而后者对我们即将付诸行动的实证探究来说或许更为重要。第二个“R”是反复搜寻 (Re-Search)。在这个阶段,研究者置身于经验世界。我们同程度地背负着“理论包袱”,按照预定的研究设计,进入实际经验之场,针对研究问题搜寻各种证据。之所以要将“re”与“search”分开,意在强调深入经验世界、反复检视教育现象对实证研究来说不容置疑的重要性。第三个“R”即再概念化 (Re-Conceptualization)。在这个阶段,研究者重新回到理念世界,而理论立场也应是研究者的坚守。带着反复搜寻所得的各种证据,我们对既有的概念或理论框架做出反思、批判和补充,以使其在一个更大的范围内解释经验世界中的问题和现象,从而丰富我们对经验世界的理解。经历了“3R”之旅的知识增长,其结果很少是在既有的知识版图之外发现了“新大陆”,而更多地是在调整知识版图内部的分布或修改知识版图的边界。这种改变虽看似微小,却更为稳固,因此孕育着成长为理论的参天巨树的更多可能。
在这里,我想特别强调的是,在教育实证研究的“3R”之旅中,我们会遭遇两次理念世界与经验世界之间的转换,即从“回顾”到“反复搜寻”、从“反复搜寻”到“再概念化”的两次转场。在这两次转场中,研究者经常发现理念世界与经验世界之间存在着差距:既有的理论或研究设想总是无法完全符合经验世界,而总有部分现象或实践游荡在已有的理论架构之外。对此,我一方面想祝贺那些观察到这些差距的研究者,因为这往往蕴涵着做出理论贡献的契机;另一方面,我想提醒研究者认真检视自己的研究设计以及对理论与实践关系的理解。“作为研究者,我们应该时时自省的是,理论不是对实践目中无人的颐指气使,而是对实践的悉心求证和深刻体悟。实践的复杂性和多元性始终在考验着理论的解释能力。我们不能削足适履,硬生生地将实践塞入既定的理论框架;也不能天马行空,脱离实际地空谈理论。如何使这两次转换过渡得平稳、自然而又发人深省,这是最能体现研究者功力的地方,也恰恰是研究者的责任所在”(尹弘飚, 2008, 第111页)。
在教育实证研究者看来,理论与实践之间的关系是辩证的。处理二者之间的关系,要求我们遵循法国组织社会学之父克罗齐耶 (Michel Crozier) 指出的两个原则:“第一条原则,是将对于诸种行动体系的认识置于优先地位,而不是首先去讨论目标与理想……现实居于首位,理想位居其后。第二条原则是我们必须与日常行动的经验主义分离开来……超越盲目的经验主义”(2007,第5页)。概言之,这意味着教育实证研究者首先要对所感受到的经验世界的复杂性与完整性持有充分的尊重,同时在其探究经验世界的行动中坚持应有的理论立场,从而使所获得的知识与理论既源于实践、又高于实践。
正是由于理论与实践之间的这种辩证关系,研究者所做的教育实证研究的质量与自身研究经验的积累也是密切相关的。教育实证研究者需要广泛阅读和深入思考来发展其理论触觉,也需要熟练操作各种量化或质性研究设计与数据分析工具以巩固其技术支持,这些都是为了提升自己从事教育实证研究的实践素养,进而更全面、深入地理解这个我们身处其中的经验世界。

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原文发表在《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第三期【教育实证研究专刊】


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