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“教师即研究者”:一个需要审思的命题  

2017-06-29 22:02:32|  分类: 【教师队伍】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“教师即研究者”:一个需要审思的命题

作者:申卫革   发表时间:2017-06-28
 

【摘要】教师即研究者是指中小学教师作为研究者的角色,这一常识性命题一直具有真理的特性,但是在实践中教师并没有成为研究者。从专业特质模式的视角对这一命题予以溯源、从课程改革的背景分析这一命题在我国的语境、从罗尔斯的理性和合理性的视角对教师即研究者这一命题进行理性审思,为进一步探讨教师如何成为研究者以及成为什么样的研究者提供思路。

 

【关键词】教师;研究者;理性;合理性

 

教师即研究者(本文中的教师前若没有定语,皆指中小学教师),这一常识性命题一直受到理论的辩护,但在实践中,教师作为研究者的角色仍然仅仅作为迎合专业标准的理念存在。对教师作为研究者角色的应然期待和其实然存在之间有着明显距离,若想清晰解读这种距离,引导教师专业理性地发展,对这一命题进行审思是必要的。



一、教师即研究者溯源:专业特质模式的视角

特质模式理论认为,任何专业性的职业都需具备某些特质,这些特质往往从社会上成熟的专业提炼出来,一些试图成为专业的不成熟专业应力求达到这些特质,否则难以挤进专业的门槛。教师职业的专业性问题一直被争议,有人认为教师至多算是个准专业的职业,因为它跟医生、律师等这些成熟专业相比,其专业特质难以达到这些职业的专业程度。在这种不断的质疑声中,教师专业化的潮流仍然从20世纪60年代开始逐渐在全世界蔓延,教师应该成为一种专业,这几乎以一种信念的方式被教育理论和实践领域接受,即使教师职业尚不够专业,专业化也成为教师职业发展的目标。在追逐目标的路上,那些成熟专业的特质就成为教师专业发展的样板。在这些专业特质中,教师即研究者便是其中要实现的专业标准之一。

按照特质模式理论,一个专业性的职业应具备系统的理论知识并有不断的研究作支持,专业主体应该是一个研究者。只有专业主体具备研究意识和研究能力,专业人员才能不断生产专业知识并且保有在专业领域的垄断地位。中小学教师作为专业人员,是否具备特质模式所提出的研究者的身份?显然,这基本是一个没有实现的专业理想。为了满足教师专业发展的需要,许多国家都制定了中小学教师专业标准,这不仅成为教师教育机构培养师资的标准,也构成教师专业化的方向。为什么仅有中小学教师专业标准,同为教师群体,却鲜见大学教师专业标准的讨论?这是因为人们对大学教师的专业性几乎没有怀疑,大学教师作为研究者的角色是不言自明的事实,而中小学教师作为研究者的角色一直通过教师专业标准被强调,常被强调的事情往往是现实中缺失的事情。正因为中小学教师研究者角色的事实缺失,人们才通过各种形式和途径强调甚至强化教师研究者角色的意义。我国《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师标准(试行)》在教师专业能力这个一级指标之下的二级指标反思与发展中提出,教师要具有针对教育教学工作中的现实需要与问题,进行探索和研究的能力,这是对教师研究者角色的制度性规定。

专业特质模式假设所有的专业都有一些共同的特质,实际上这些所谓共同的特质带有先验或者前见的特点,这就是以某些成熟专业的标准作为所有专业的共同特质,这种忽视不同专业差异而追求专业同质的思维方式恰恰体现了某种专业霸权,是对社会普遍认同的高社会声望专业的膜拜,对某些专业特殊性的一种贬损。另一方面,一些专业之所以迫不及待地向成熟专业看齐,是为了获得某种专业权力从而利用专业垄断占有更多的社会资本。教师作为一种职业古已有之,但是作为一种专业是20世纪后半叶才被提出的问题。通过与各种公认的专业特质的比较,其中最不自信的就是教师即研究者这一点。经过半个多世纪的理论探讨和实践努力,教师即研究者几乎成了人们普遍认可的命题,成为教师专业化过程中的集体无意识。



二、教师即研究者在我国的语境:基础教育课程改革的背景

2001年开始的我国新一轮课程改革,在课程管理上第一次明确提出课程改革的思路,实现三级课程管理,课程权力下移,学校作为课程开发的主体为教师作为课程的主体提供了背景和基础。传统上教师一直是课程执行者的角色,普遍存在的教课分离导致教师没有任何课程权力,课程的设计、开发、评价等不是教师的任务。新一轮课程改革从理念上颠覆了传统教师角色,认为教师应该是课程的设计者和开发者,是课程的研究者,是课程的主体。在对教师教学与研究关系的说明中,新课程改革理念明确提出教师应该成为研究者,认为教师自己就应该是一个研究者。教师即研究者意味着,教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思……”[1]。在新课程改革的洪流中,教师即研究者的角色不断获得强化。从教育理论研究到教育实践探索都试图将教师即研究者角色由理念变为现实。

伴随着课程改革的教师即研究者的实践,一种校本文化得以确立,它既是教师作为课程主体的实践,也是对教师即研究者实现路径的探索。校本文化主要体现在校本课程、校本教研以及校本培训三个方面。教师作为校本课程的开发者、设计者和研究者,以课程主体的身份完成了教课融合,教师在这个过程中,也实现了课程执行者向课程参与者的角色转变。校本教研和校本培训都是基于学校本位的教师专业发展路径的转变,是教师教育整体转型的体现。在传统的教师专业发展中,大学本位、政府主导的发展模式一直是主流,前者意味着培训主体是大学,后者意味着培训的动力在于政府的组织,这种专业发展模式的适用性和效率一直被质疑。大学本位培训的假设是,中小学教师的知识是缺少的,通过大学教师的供给,可以获得知识的丰富和专业水平的提高,中小学教师无疑成为知识的消费者,这种培训模式的低效让人越来越质疑这一假设的合理性,大学教师生产的知识是否是中小学教师需要的知识?大学教师和中小学教师的知识给予与被给予之间的关系,是一种被动的带有强制性的买卖关系。大学通过贩卖知识,在政策的庇护下,强迫中小学教师消费知识。中小学教师的培训动机许多是表面的、功利导向的,这种低效的培训是一种假性培训。有研究者指出,把培训与新教师在工作中的需要和期望对照起来看的话,会发现世界上大多数国家的教师(不仅是新教师)对培训都不满。这种不满尤其集中在这些方面,即他们在课堂上所获得的有关教育的理想与他们在学校或保教机构所面临的实践所形成的巨大反差”[2]。即使这是一种低效的培训,更多的教师仍然没有机会参与这种培训。于是为了普遍提高教师专业发展水平,一种基于学校、在学校中的校本教研和校本培训以制度的形式逐渐开展。校本教研是教师专业生活的一种常态,一般立足教育实践中的具体问题,以集体备课、集体研讨的形式开展,教研的主题往往与教学相关,校本教研的目的主要是提高教师的教学水平而不是提高教师的研究能力,它是以研究的形式促进教学水平的提高。校本培训是一种学校组织的、一般有外请专业人员参加的、面向全体教师的、在学校中的培训,因为培训的主体是学校,往往从教师专业发展中的实际问题出发,培训的针对性较强。

校本文化的开展并没有切实提高教师的研究能力,教师即研究者大多时候是一个乌托邦似的专业发展目标。许多学校都是为体现自己的学校特色而应景开发校本课程,很少系统地开设校本课程;教师更多的时候仍然是国家课程的执行者,作为课程研究者的角色至多是作为教学研究者的角色,一种为如何提高教学效率而作的技术研究。校本教研是教师专业个体发展向群体发展的体现,它的目的基本没有指向教师即研究者的价值诉求,的目的是为了,而不是为了提高教师的研究能力。校本培训从国际角度看,它是作为教师教育整体转型的标志之一,是大学本位的培训走向中小学导向的体现。但是从我国的实际情况看,校本培训基本是为了缓解政府主导的培训不能满足教师专业发展的现状,是学校为提升师资素质水平且由学校作为培训主体的培训方式。

教师即研究者在我国课程改革的背景下,一度成为时髦话语。在教育研究中,为这一命题作学理的辩护成为课程改革研究中的重要内容。尽管课程改革以制度的形式赋予教师作为研究者的合法化的角色,但是这如同皇帝的新衣,人人都知道在当下的基础教育实践中,这只是一个理念。



三、教师即研究者的审思:理性与合理性的视角

如果说特质模式理论解释了教师即研究者是教师作为不成熟专业追求专业合法化的选择,那么这一命题在我国的命运则被新一轮课程改革推波助澜,在教师作为课程研究者的角色理念下,让这一命题简直以标语或口号的形式唱响在教育理论和实践中。为清晰解读这一命题的出路,笔者借用罗尔斯理性合理性的概念对这一命题作一审思,或许不能解决根本问题,但是对于研究者和实践者获得些许清明理性是必要的。

(一)理性与合理性思想渊源及其意义阐释

理性和合理性的区分源于亚里士多德理论理性和实践理性的划分,亚氏认为理论理性是思辨的产物,实践理性是与主观欲求、伦理道德有关的目的性选择,这是理性和合理性分野的萌芽。近代康德在《实践理性批判》中提出了假言命令定言命令的概念,康德认为,如果主体认为这种条件只对他的意志有效,那么这些原理就是主观的,或者是准则;但是,如果主体认识到这种条件是客观的,亦即对每一个理性存在者的意志都有效,那么这些原理就是客观的,或者就是实践法则”[3]。由主观意志产生的就是准则,即假言命令。客观的、对每个个体的意志都有效的实践法则就是定言命令(又称绝对命令),它是独立于经验、欲求的,是客观而普遍有效的。定言命令和假言命令的区分是康德的理性和合理性划分的缘起。罗尔斯的理性与合理性的观念源于康德的定言命令和假言命令的区分,在《正义论》和《作为公平的正义》(正义新论)中,罗尔斯都提出这一思想与康德的渊源。罗尔斯认为,一个假言命令的确假设了这样一点:它指示我们采取某些步骤作为有效的手段来达到某种特殊的目的”[4]。假言命令是达到目的的手段,是合理的,而定言命令才是行动的根据,是理性的。不合乎理性的,不意味着是不合理的。罗尔斯认为那些拥有政治权力和社会地位的人想要利用他们的处境优势而提出的计划是合理的,虽然是不合乎理性的。有人将罗尔斯的这一思想概括为,理性的人具有道德能力、相互性的秉性和合作倾向,而合理的人最突出的表现就是尽量择取最佳手段以实现其目的,即追求自身合理利益和实现个人偏好的能力”[5]。在对政治哲学的论述中,罗尔斯虽然认为理性与合理性是两种不同的理性,但是他认为二者并不是完全独立的,它们通过互补既让个人成全了个人行为的目的性,又保护了社会普遍的正义。作为补充性的理念,无论是理性的,还是合理的,都不能离开对方而独立存在。”[6]

通过对理性与合理性观念来源的梳理及意义的阐释,我们认为,理性是一种基于理想状态的应然表达,合理性则是基于现实的一种实然选择,理性指向价值,而合理性更关注目的。理性与合理性这一对具有方法论意义的观念,为我们对教师即研究者这一命题的审思提供了思维视角。

(二)教师即研究者的审思:理性和合理性的视角

从理性的视角分析,作为一种专业存在的教师需要不断的研究作支持。任何一种专业都是基于社会分工而产生的,每个专业主体都有专业职责,这种专业职责带有某种天职的色彩,专业职责决定了专业人员需要具备的知能结构,专业人员为了更好地履行专业职责必须有不断完善知能结构的意识和能力。在知识总量不断翻新、专业知识不断更新的情况下,不断的专业学习被认为是从业人员适应专业发展的必要条件,终身学习的理念在这个过程中获得普遍认同。专业人员应该是研究者,这是专业特质中的基本标准之一。作为一种专业,只有以不断的研究作支持,专业才能获得不断发展,否则就逐渐被淘汰。教师即研究者命题的提出是在教师职业专业化的过程中,对教师作为专业人员的基本要求提出的。

教师作为一种专业,有着制度化的专业标准,有从业必需的专业知能结构。无论作为本体知识的学科知识,还是作为条件知识的教育类知识,都需要教师不断地去学习,并用由这些知识建构的理念来观照实践。教师在实践中面对不同的情境处理问题的教育能力也需要在反思中才能获得提升,知识的学习和实践能力的提升都需要教师的研究,不以研究的态度面对教育,教师的专业生活将是缺少创造性的重复性劳动,经验本身对教师专业的引领是有限的。具体原因分析如下:首先,在日用而不知的重复性实践中,教师最容易把一些常识变成一种习性,成为无意识遵守的规则,日常教育实践的非反思性特点就体现在作为日常教育实践主体的教师在日复一日的重复性劳动中,对已经形成集体无意识的固定的教学程序、课程、师生关系以及个体的行为模式很少追问为什么抑或如何才能做得更好?仿佛一切都有着几近约定俗成的定势,只需沿着惯性去实践教育过程,一切都在自然中”[7]。其次,教师专业实践是一个复杂的过程,它是一个知识、人、各种信息、目的、价值等等有形、无形的因素杂糅在一起交互作用的过程,这些因素通过不确定的组合,导致了教育的结果,而且这种结果有时候不是立竿见影的,需要在时间的延续中才能看到效用。作为从业主体的教师,在对这种信息作出选择的过程中,需要运用足够的知识和智慧,这种知识和智慧的发展不应该是外在给予的,而应主要依靠教师个体的研究;即使是外在给予的,也只有通过个体的研究才能内化成自觉的行动。如果教师的知识一味地被给予,那么教师就不是专业主体而成了专业客体,成了非人的存在。

在教师职业主体发展的历史脉络中,作为研究者的教师和作为实践者的教师在身份上是统一的。笔者曾经对教育学知识研究主体的职业实践与教育学知识的发展作了历史梳理,发现在一定的历史时期内,教育学知识的繁荣恰恰是教育实践主体创造的,许多经典的教育学作品恰恰源于创作主体作为教育实践者的身份。首先,他们的职业背景大多是一名教育实践家,一生奋斗在教育教学第一线,许多人自己创办学校将其作为自己教育理想的实验基地,他们充满教育智慧的鲜活的教育论著是他们教育实践生活的结晶;其次,这些实践家和理论家兼备的教育研究的领军人物大多有明确的哲学信念,他们对教育的理解、对教育过程中人的理解皆是建立在他们的哲学思想基础上的。[8]

无论从专业本身的特质还是历史发展的脉络来看,教师即研究者都是一种理性的选择,它是教师作为专业主体的延伸,也是满足现代专业可持续发展的必要条件。但是,现实中,为什么教师即研究者的角色并没有实现,哪些因素阻抑了教师成为研究者的身份?有人认为社会分工导致理论主体和实践主体的分离,不仅使中小学教师失去研究的动力,也剥夺了中小学教师对某些具有权力性质的知识的拥有机会。笔者认为,这种分离表面上是由分工引起的,但是分工并不剥夺中小学教师研究的权力。分工的起源是为了提高效率,是社会发展到一定阶段的产物,如同涂尔干所言,社会容量和社会密度是分工变化的直接原因,在社会发展的过程中,分工之所以能够不断进步,是因为社会密度的恒定增加和社会容量的普遍扩大”[9]。分工在某个社会阶段,是为了提高效率而指向人的幸福的,它既是文明发展的产物,也促进了文明的发展。但是随着分工的日益细致,许多分工的副作用也因此产生。孔德认为专业化的过度泛滥会对社会凝聚构成威胁。他觉得,分工的发展有时会带来协作的匮乏”[10]在任何情况下,如果分工不能产生团结,那是因为各个机构间的关系还没有得到规定,他们已经陷入了失范状态。”[11]社会学家认为分工是社会功能得以实现的方式,分工貌似削弱了某种社会相似性,但是各种专业之间的关系却是被各种规范有机联系在一起的。可见,分工并不必然导致中小学教师研究者身份的丧失,恰恰相反,为了避免分工导致的失范后果,就要建立中小学与大学有效的协作机制。在这个过程中,作为专业主体的中小学教师的研究能力不可阙如。

按照社会分工理论,中小学教师和大学教师一样,他们只不过承担了不同学段的教育工作,这种分工是社会发展的结果。伴随着制度化教育的日益分化,承担教育职能的教师的工作也逐渐分化。虽然没有证据表明大学教师比中小学教师更重要或者大学教师能够担任中小学教师的导师,但一般认为科研是大学教师的天职,中小学教师作为研究者一直引人质疑。从分工的性质看,既然分工最初是不同专业群体对同一社会职能的分担,分化后的专门职能就应该是平等的,他们各自满足社会不同的需要,而要想更好地适应不断增长的社会需要,就要不断深化自身的专业水平。中小学教师要想更好地满足社会对教育不断提高的需求,要想实现更专业的服务,就要以不断提升的专业水平作基础。大学教师和中小学教师的专业使命不同,专业标准不同,但是对各自专业实践领域的持久反思和研究都是必要的。教师即研究者是教师自我意识觉醒的表现,也是教师作为专业保有专业地位、不断深入发展的需要。可见,分工表面上导致了不同类型教师的分离,但是分工发展的理想状态应该是专业不断地深化以及相关专业的彼此协作,否则就是分工的失范。科研一直被认为是大学教师的使命,可是作为专业身份存在的中小学教师要想提升教育专业品质以及与大学教师更好地合作而避免分工的失范,就要成为研究者,只不过这种研究者不能等同于大学教师的研究者身份,因为二者承担着不同的工作职责,具有不同的专业特质。

无论是从专业本身的特质需要,还是从教育学知识的历史建构以及社会分工的视角,作为专业的教师,成为研究者是专业化的必由之路,这是一种理性选择的视角。

教师即研究者这一命题之所以在实践中被搁浅,可以从罗尔斯合理性的视角来解释。合理性的视角也就是合现实性的视角,是理性主体基于生存第一的原则而作出的适应性选择。这种选择是功利的而不是基于道德的,是观照当下的而不是面对未来的。教师对自身角色的实然选择是对相关制度的回应和适应,在制度只对教师的专业知识和教学水平有明确考评的前提下,教师更愿意把时间花在如何适应教学要求上,把那些不太迫切的要求比如科研搁置起来。从教师专业的成长来看,教师的专业培养过程有两个明显分期,一是职前由大学承担的专业教育,一是在职后教育实践环境中自主发展的过程。这种分期容易导致一种错误的判断,那就是教师由大学培养出来,大学教师作为中小学教师的导师仿佛是不言自明的。于是,大学教师在教师文化资本的占有方面具有先天的优势,而中小学教师成了相关知识的消费者而远离了生产者的角色。实际上,中小学教师专业的发展是个终生的过程,职前在大学完成的教育奠定了某种基础,但是职业过程中在实践现场的学习才能成就其真正的专业性。工作现场的学习有一些显著的特征将其与其他形式的专业学习区别开来。它是任务驱动的、合作的、基于经验的、问题取向的,常常很难用已知的系统知识为基础来解决自身的问题”[12]。教师专业的持续成长是一种基于实践过程的学习,教师专业知识结构与其他专业知识结构的很重要的不同之处在于,一种基于情境的、行动的实践性知识是教师专业知识的重要内容,这种实践性知识的生成过程不是在大学课堂上获得的。有人对教师实践性知识的生成机制进行了研究,提出教师原有的实践性知识(PK)在问题情境的激发下,通过行动中反思,生成新的实践性知识(PK’”[13]

通过对教师知识特征和专业成长路径的分析,教师对自身作为研究者角色的回避一方面是制度评价标准导致的,另一方面与人们对引领教师内部的实践性知识的生成过程认识不当有关。前者导致教师在舒适地带中习惯了单一的教学角色而放弃作为研究者的角色,后者让我们思考,即使教师作为研究者,他们的研究对象和研究过程与大学教师也有所不同,因为专业实践差异很大,各自专业知识具有不同的建构方式和供应方式,用大学教师专业的特质标准去度量中小学教师的专业性,这本身是值得商榷的。有论者提出,教师作为研究者并不意在让教师和专业的研究者一样从事学术研究或者一味肯定教师实践中所获得经验的价值。理解教师作为研究者的实质之关键,在于让教师对所从事的教学实践具有发现问题和解决问题的意识和方法,从而使教师获得专业的反思和自主能力,提升其在教学中的能动性”[14]。因此,只有认识到大学教师和中小学教师两种专业的差异,才能更恰当地理解中小学教师应该成为怎样的研究者以及如何成为这样的研究者。

一个专业的深入发展首先与这个专业群体的专业意识觉醒和自我建构有关,任何外在的专业引领都无法代替专业发展自觉。中小学教师对构成自身专业实践的知识特征没有足够的自我认知,反思和研究意识缺乏。当我们在谈论教师专业化这样的问题的时候,应该思考的是到底是谁的专业化,虽然理论层面探讨的专业化和政府制度层面的专业引领是必要的,但是要真正实现教师专业性,首先要做的是对教师专业群体进行启蒙。当教师群体具备了某种专业自觉,教师即研究者才不再仅仅是一个理性的选择,才真正成为一个合理性的选择,教师的专业化之路才能走上光明大道。

 

【注释】

[1] 朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,200246.

[2][12] 马丁·贝尔,等.教育现场的专业学习[M]. 郭华,等,译.北京:人民教育出版社,20102326.

[3] 康德.实践理性批判[M.韩水法,译.北京:商务印书馆,200317.

[4] 罗尔斯.正义论[M.何怀宏,等,译.北京:中国社会科学出版社,1988252.

[5] 王文东.罗尔斯理性的合理的思想探讨及其方法论意义[J].苏州大学学报(哲学社会科学版),2007,(4.

[6] 罗尔斯.政治自由主义[M.万俊人,译.南京:译林出版社,200054.

[7] 申卫革.知识转型与教育学知识的实践转向[M].镇江:江苏大学出版社,2013100.

[8] 申卫革.对教育学研究者的研究[J].教育理论与实践,2008,(6.

[9][10][11] 涂尔干.社会分工论[M]. 渠东,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000219324328.

[13] 陈向明.搭建教育实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011232.

[14] 张华军.论教师作为研究者的内涵:教师研究性思维的运用[J].教育学报,2014,(1.

 

(责任编辑:刘宏博)

 

论文来源于《教育科学研究》2017年第6

 

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