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教师实践智慧的五种常见误解及其澄清——基于循证教育学的视角  

2017-06-04 19:27:58|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教师实践智慧的五种常见误解及其澄清

——基于循证教育学的视角

2017年05月24日 15:59 来源:《教师教育研究》 作者:杨文登 谈心

内容摘要:混淆实践智慧与实践的界限、概念引入的逻辑倒挂以及教育学缺乏操作性定义的研究氛围等,是导致这些误解的重要原因。

关键词:教师实践智慧;实践智慧;循证教育学

作者简介:

  作者简介:杨文登(1979- ),湖南双峰人,广州大学教育学院副教授,博士,主要研究方向为循证实践等。广州 510006;谈心,广东第二师范学院教育发展力研修学院。广州 510303

  内容提要:关于教师实践智慧的讨论曾存在以下五种观点:(1)教师实践智慧是教师关于如何做的知识、能力或经验;(2)教师实践智慧具有动态性,依赖于具体情境;(3)教师实践智慧具有缄默性,以难以言说的方式而存在;(4)教师实践智慧具有直觉性,通过反思或体验而获得;(5)教师实践智慧具有个人性,难以学习与传播。长期以来,人们似乎已经习惯并认可这些观点。但从循证教育学的视角来看,它们可能是分别针对教师实践智慧的概念、特征、存在方式、生成手段与传播可能性等存在的误解。混淆实践智慧与实践的界限、概念引入的逻辑倒挂以及教育学缺乏操作性定义的研究氛围等,是导致这些误解的重要原因。

  关 键 词:教师实践智慧 实践智慧 循证教育学

  标题注释:“广东高校优秀青年创新人才培养计划项目”(2012WYM_0101),“广东省教育科学规划项目”(2011TJK166)。

  [中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2016)04-0001-07

  循证教育学肇始于循证医学,是当前正开展得如火如荼的“循证实践运动”的一部分。它主张教育者在充分考虑受教育者文化及价值观的基础上,遵循研究者创建的最佳证据或教育指南,在管理者的协调下进行实践。[1]

  循证教育学的核心理念与逻辑如下:①尽管全世界对教育进行了巨大投入,其有效性仍然只是“不证自明”的(“教育总比不教育好”)。事实是,教育实践并不必然是高效的,有些学生甚至因为教育而受到伤害(希波克拉底告诫医学的“至少不要伤害”的原则,在教育学中也是适用的)。②因此,要对教育实践的有效性进行评估并制定合适的教育政策,让所有从事教育实践的人们团结起来,进行最好的教育(如效果最好,成本一效益最高等)。③如何进行最好的教育呢?在科学的时代,自然要倚重科学研究,以最好的科学研究来建构、评估与指导教育实践。④那么,要用哪种类型的科学研究呢?必须是直接针对教育实践情境中的具体问题而展开的研究,它们既不同于基础研究,也不同于应用研究,而是类似于医学的临床研究或自然科学的工程研究,拿来即可用,用来即高效。⑤什么研究才是最好的研究呢?将针对同一实践问题的所有研究,按照方法的严谨程度进行分级,大规模、大样本、多中心的随机对照实验研究及其元分析的级别最高,相关研究、准实验研究的级别次之,教科书、专家建议、个人经验的级别最低,只有在高级别研究证据不存在的前提下,才能使用低级别的研究证据。⑥因此,教育管理者与政策制定者应积极参与到研究证据的生产、组织与管理的过程中,通过课题赞助、论文发表等杠杆,引导研究者研究急需研究的实践问题,组织权威专家对相关研究进行二次评价,建构定时更新的全球性大型数据库,建立问题相关的实践指南、标准或手册。⑦如果一线教师遇到不能解决的问题,可以查询数据库,评价并迁移相关证据,使用证据所推荐的方法,去解决具体的教育问题。⑧学生及其家长也可以查询数据库,明确并解决自己在学习过程中遇到的困难,研究者、管理者、教育者、受教育者四位一体,形成并共享集体智慧,协同奏响教育实践的交响乐。其试图以纯粹实证的方式,在教育的实践领域建构严格意义上的“教育科学”。其逻辑简单,措施具体、可操作,在当代教育学科学性遭受质疑的时期,逐渐发展为教育学研究与实践的重要范式。国外已经建立了一些大型的数据库,如美国的有效教学策略网(网址:http://ies.ed.gov/ncee/wwc/)、坎贝尔协作网(http://www.campbellcollaboration.org/)等,针对学生考试焦虑、青春期抑郁、数学学习、阅读困难等具体问题,形成了大量研究证据,供全球用户免费使用。

  循证教育学看似与本文即将讨论的教师实践智慧没有直接关系,实则不然。“实践智慧”一词源于哲学,引入教育学后,仍未在根本上改变这一概念浓郁的思辨性,存在着“诸如实践智慧内涵不明晰、构成要素不清晰、生成途径缺乏可操作性、研究价值单一等问题”[2]。作为一种全新的范式,循证教育学将研究与实践统一到同一框架内,它是教育学实践领域的一场“科学化”革命。其秉持的理念及操作性特征,为打开教师实践智慧这一“黑箱子”,全面理解它的概念、特征、存在方式、生成手段与传播可能性等提供了一种全新的视角。下文将基于循证教育学的视角,针对教师实践智慧曾存在的五种似是而非的误解,逐一进行阐述与澄清,并分析导致这些误解的可能原因。

  一、误解1:教师实践智慧是教师关于如何做的知识、能力或经验

  当前,关于教师实践智慧概念的提法林林总总,不同的论著有不同的理解。但据以往综述[3],研究者大都将其视为教师关于实践过程中如何做的实践性知识、直觉性能力或理解性体验。严格说来,这一定义并非错误。但对于特别强调科学性的循证教育学而言,该定义仍未摆脱源自哲学的思辨性,模糊而神秘,不是一个可操作的定义,本质上并未比“实践智慧是关于实践的智慧”这一定义提供更多的信息,存在同义反复的嫌疑。

  在循证教育学看来,如果要探讨教师的实践智慧,首先要回答一系列问题:这个“黑箱子”里到底装的是什么?一个具有实践智慧的教师,与没有实践智慧的教师相比,主要是在哪些方面不同?实践智慧以什么样的方式而存在?怎样生成与建构实践智慧?它指导实践的具体过程是怎样的?如何将实践智慧教给学生?要回答这些问题,最为重要的是,必须给“教师实践智慧”下一个清晰的操作性定义,以确保在以后的讨论中,能对之进行客观的测量,便于他人重复验证,且不会随使用情境的变化而变化,避免不必要的歧义和争论。

  要清晰地定义教师实践智慧、把握其最核心的特征,有必要暂时超脱教育学,回到诞生这一概念的哲学源头。事实上,实践智慧一直是西方哲学最重要的概念之一,亚里士多德是最早对之进行系统阐述的哲学家。他将人的德性分为理智德性与道德德性,将理智德性又细分为努斯、科学、理论智慧、技艺、实践智慧,前三者属于理论活动,是认知性的沉思,后二者是计虑打算性的理智,求的是生产和实践之真。[4]在分类的基础上,亚里士多德给出了自己的定义,认为实践智慧“是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”。[5]这一概念有两个要点:①实践智慧的目的是获得实践的“善”;②实践智慧的内容是关于实践的合乎逻各斯的“真”,是具体的、能正确解决实践问题的如何做的知识。用亚里士多德的话说,就是“德性使我们确定目的,明智(即实践智慧,笔者注,下同)使我们选择实现目的的正确的手段”。[6]因此,实践智慧的本源意思是,它是理智的构成部分,属于人类的认知范畴,主要关注如何通过行动去改造世界,以达到“善”的目的。后世的康德、伽达默尔等虽然在看待实践智慧时各有重点,但对其核心特征的界定还是基本一致的。

  从哲学的实践智慧概念可知,教师实践智慧本身不是实践,只是教师指导教育实践的认知部分,其内容主要是解决教育实践过程中具体问题该“如何做”的知识。用教育心理学的术语说,这些知识更多是与陈述性知识相对的、以问题解决为目标的程序性知识。因此,教师实践智慧本质上就是教师在不同的教育实践过程中,追求高效解决具体实践问题的一系列程序性知识。它以类似于计算机程序的“产生式”而存在,体现为一系列“如果—那么”的程序式命题。它绝非是“黑箱子”,里面装的不是神秘的、模糊不清的知识、能力或经验,而是关于具体教育实践问题(如儿童的阅读困难、女生的数学学习困难、高中生的考试焦虑问题等)的认知性知识。这些知识,可以是个人经历获得的、只须经过个人验证的经验,也可以是世世代代的科学家集体生产的、通过严格实证的科学方法而获得的研究证据。

  二、误解2:教师实践智慧具有动态性,依赖于具体情境

  传统的教师实践智慧概念的模糊性,导致了人们对其特征的误解。一些人将其视为教师关于如何做的知识,且认为这些知识是变动不居的、活生生的、充满柔性的经验性知识,似乎与严谨的、普适的、客观性的知识截然不同。另一些人则认为教师实践智慧不是知识,而是教师针对情境进行适当行事的能力或体验,因此它没有普遍规律,是诗性的、艺术的,不同的教师,面对着永恒变化的学生及实践情境,有着各自不同的、依赖于具体情境的实践智慧。总之,无论教师实践智慧是知识、能力还是体验,它们都必定拥有一个共同的特点,那就是“具有动态性,依赖于具体的情境”。

  只要我们接受传统的教师实践智慧的定义,动态性、情境性就自然而然地成为了它的重要特征。但从循证教育学的角度来看,即使使用再正确的方法,也无法在错误的前提下推论出正确的结论。如果实践智慧是纯粹动态的、情境性的,没有任何确定性的、普遍性的规律,研究它也得不出普适性的结论,那教育学引入这样的概念又有什么意义?

  事实上,亚里士多德曾明确提到,实践智慧与科学一样,“也相关于普遍的东西”,[7]其区别只在于科学不处理具体的事务,实践智慧与具体的东西相关。实践智慧不同于它所关注的实践,实践是动态的、情境性的,但关注、理解与干预实践的实践智慧本身,却与认识世界的理论智慧一样,具有确定性与规律性。以其他科学的实践领域为例,物理学关注山石田土的改造,生物学创造性地设计细胞的遗传物质等,形成了自然科学的技术或工程。这些工程科学就是人类改造自然界的实践智慧的“外化”,都是普遍性的、规律性的。其实,无论是科学、智慧还是经验,均是试图在动态的、情境性的条件下,找到普遍性的规律,进而指导下一步的实践。如果没有普遍规律,何来教师实践智慧?

  情境性与普遍性并非截然对立的,它们不过是同一维度的两端,彼此没有绝对的界限。一些人认为,人与自然有着本质差别,因此研究自然的自然科学的规律性更强,而包括教育学在内的研究人性与社会的社会科学则规律性更差。这在循证教育学的视域里,显然是个伪命题。自然界之所以更具普遍性,最重要的原因是我们对它更为了解。可以说,我们了解一个事物到什么程度,它的普遍性就达到什么程度。世界上没有两片相同的树叶,也没有两条相同的河流,但它们都有类似的结构,最终都由分子、原子等微粒构成,因此它们在物理学视域中就具有了普遍性。人类的教育实践,看起来影响因素更多,更具动态性与情境性,难道就真的找不到它们发生发展的普遍性规律吗?至少,循证教育学理念的出现,就为把握实践智慧确定性的规律提供了一条可能有效的途径。

  循证教育学将实践智慧操作化地定义为可以科学研究的、逐渐累积的程序性知识,以建立数据库的形式,将教师实践智慧外化为研究证据库,试图建构教育实践领域的普遍规律,并以不同的规律来解决各种不同类型的问题(因此,循证教育学所强调的教师实践智慧,本质上类似于自然科学的工程科学或医学的临床医学)。也许,现有的研究证据数据库可能还不够全面,解决问题的各种方案也有待改进,且没有足够针对具体教育问题的标准、指南或手册。但是,一千年后呢?十万年后呢?全世界一代代的教育工作者,从单兵作战走向集团协作,在循证教育学的框架内,不断积累解决实践问题的研究证据,最终以所有时代形成的最优秀的集体智慧,来支撑与指导个人的实践。因此,有理由相信,动态的、情境性的教育实践,最终一定能得到确定的、普遍性的实践智慧的指引。

  三、误解3:教师实践智慧具有缄默性,以难以言说的方式而存在

  实践智慧是缄默性的知识,无法用言语进行逻辑表达,只可意会,难以言传。如果用手指按住划有重点号的“实践智慧”一词,仅看后面的描述,人们一定会以为这是在讨论一个玄妙的哲学或宗教问题。但当我们松开手指,却又发现,这一描述在教育学中出现是如此的自然而然!的确,如果教师实践智慧是动态的、情境性的,没有普遍规律,那么人们能够想象它在头脑中是以何种方式存在的吗?它还能以外显的、言语的方式进行表达吗?缄默性的、难以言说的“黑匣子”式的概念,还适合于正在试图“科学化”的教育学吗?

  我们先以即将贯穿全文的儿童阅读问题为例,来讨论这一问题。在现实教育实践中不难发现,一些教师能很好地预防、矫正儿童的阅读困难问题,促进其阅读能力顺利发展,而另一些教师教学的班级内,总存在超过正常比例的存有阅读困难的学生。看起来,似乎是前述教师更具实践智慧,他们能因地制宜、因材施教,在具体的情境中进行最为适当的教育。但如果要询问这些教师,他们为什么在阅读教学方面取得不错的成绩,到底是拥有哪些类型的实践智慧,他们可能回答不上来。因此,我们似乎可以推论说,实践智慧是缄默性的,它以难以言说的方式存在于教师的大脑中。

  但是,难以言说就是不能言说吗?循证教育学显然并不认可这一观点。人类确实拥有诸如情感、价值观等难以言说的东西,因为它们不属于认知性知识,不以言语的方式存在,也难以被言语系统所把握。但如前所述,实践智慧的内容主要是针对各种具体问题的认知性知识。既然是知识,就是可以言说的,在理论上应该而且能够以符合逻辑的言语来进行描述。如果这些知识还是“只可意会,难以言传”,只能说明我们对它们的理解不够深入与清晰。换句话说,教师实践智慧的缄默性,其实是人们对其存在方式不够理解。在知识的范畴里,语言就是思维的边界,我们对一个事物认识到什么程度,就能用语言描述到什么清晰程度。

  继续以儿童阅读为例,美国“国家阅读小组”专门进行了多达10万次的试验,最终找出了儿童阅读有效教学有五个非常关键的因素,即音素认知、语音学、流畅度、词汇及理解,并给出了相应的培养措施。[8]这些研究发现,只要按照研究所推荐的方法进行阅读训练,绝大部分的儿童根本不会出现任何的阅读困难问题。因此,在循证教育学看来,那些具有实践智慧的教师,本质上不过是他们的实践自觉或不自觉地契合了阅读教学的程序。他们在五个关键因素的训练方面,总体或部分做得不错。因此,具有缄默性、难以言说的关于阅读教学的实践智慧,最终外化为了外显的、能用语言精确表达的阅读研究的结论。教师实践智慧能够以研究证据的方式而存在,公开地存储于全世界共享的数据库之中。

  四、误解4:教师实践智慧具有直觉性,通过反思或体验而获得

  如果教师实践智慧是动态的、情境性的、缄默性的,那合乎逻辑的推论是,要想获得实践智慧并有效地指导实践,就只能依赖于非理性的、直觉性的反应。诚然,教师面对自己根本没有规律可循的、别人也无法用言语教会自己的实践智慧,除了遵循自己的天性,以直觉的方式进行把握,还能怎么做呢?除了对自身经验系统进行反思与体验,还有什么途径能够获得新的实践智慧呢?

  站在循证教育学的角度,我们会发现,人们之所以只能通过反思、体验的方式来获得实践智慧,并不是因为它先天具有直觉性,而是因为我们没能找到更好的方法来获得实践智慧。但是,循证教育学的出现,为教师获得实践智慧提供了一种新的、高效的选择。

  循证教育学特别强调严谨的、科学的研究方法在获得实践智慧方面的作用。一个教师具有实践智慧,往往意味着他/她针对具体问题,进行了最为适当的实践。那怎样才能确定其进行的实践是最为适当的呢?循证教育学认为,针对任何一个具体的问题,必定有一种解决方案是当前所有解决方案中最优的。其思路是:针对某个具体的教育实践问题,在教育学理论的指引下创造新的解决方案,或在教育实践过程寻找已经表现出良好效果的解决方案,然后将之与日常的解决方案(或其他表现出良好效果的解决方案)进行随机对照研究,如果新的解决方案显著优于日常方案(或其他方案),则它是当前最好的实践解决方案。也就是说,这一解决方案就暂时性地成为了可供教师利用的实践智慧,直至它被更好的新方案所取代。如果同时有多个研究证明各自不同的解决方案同等有效,那就要看哪些研究所采取的方法更为严谨。比如,美国教育部就将研究分为六个等级:I级:随机对照实验;II级:准试验研究,包括前测与后测试验;III级:有着统计控制的相关研究;IV级:没有统计控制的相关研究;V级:个案研究;VI级:传言或掌故。[9]越是严谨的研究,获得的证据越有说服力,越应该得到推荐与推广。

  循证教育学通过上述途径,将教师只能通过单个人经验性的反思、体验获得的实践智慧,转变为研究者集体研究获得的、“最真的”(研究方法最为科学)、“最善的”(研究证实效果最好)研究证据的集合体。所谓的直觉、反思、体验,都是神秘主义术语,只是暂时地麻痹了人们探究实践智慧的欲望。不加警惕地长期使用这些术语,无异于饮鸩止渴,最终必将损害人们对实践智慧进行科学的理解。

  五、误解5:教师实践智慧具有个人性,难以学习与传播

  如果教师实践智慧不是以言语方式存在,没有普遍性的规律,只能通过反思或体验来获得,那它就注定是个人性的,难以学习或传播。其间的逻辑是:每个教师都是一个独特的个体,有着与其他人不一样的成长经历与生活背景,其思维方式、人格魅力、价值取向、行为风格等都不尽相同。而且,正像亚里士多德曾强调的,实践智慧“不只是同普遍东西相关,它也要考虑具体的事实。因为,明智是与实践相关的,而实践就是要处理具体的事情”。[10]独特的教师要处理具体的事情,其实践智慧自然被打上了深刻的“个人性”,成为了个体独特自我的一部分。也因此,一个人的实践智慧难以与其他人的实践智慧相互通约,不只教师的实践智慧不能从他人处习得,其自身所具有的实践智慧,也无法教授给学生。

  这些论述似乎合乎情理,但并非事实。如果教师实践智慧真的是个人的,具有私密性,不能教给别人,还有必要进行研究吗?更进一步说,即使研究是必要的,又如何能对它进行科学的研究?其实,人们可能是误解了亚里士多德的论述,实践智慧与个别事物打交道,并不说明它本身具有个人性。事实上,亚里士多德曾明确指出,实践智慧属于理智德性,不像只能在行为中养成的伦理德性,是可以通过后天的教育形成的。[11]只不过,实践智慧的教学不能与科学的教学一样,个体的经验非常重要。“青年人可以在几何学和数学上学习得很好,可以在这些科目上很聪明,但是我们在他们身上却看不到明智,这原因就在于,明智是同具体的事情相关的,这需要经验,而青年人缺少经验。因为经验总是日积月累的。”[12]

  亚里士多德明显支持实践智慧是后天特性,但他极度重视经验的作用,可能造成了后人对实践智慧可传播性的误解。在循证教育学看来,亚里士多德的陈述可能没有错,但问题是我们今天对“经验”了解,已经不再是亚里士多德当年的水平了。在过去,经验主要是基于个人经历及年龄而形成的。今天,科学研究获得的知识也是经验,它比个人经验更为系统、正确性更高、效果更好,可以直接学习与传播。因此,青年人同样可以通过习得科学研究的结论,来获得其他人“日积月累”的优秀经验。而且,由于未受到习惯与成见的干扰,青年人甚至可能比老年人更快地获得更多的实践智慧。

  因此,在循证教育学看来,实践智慧的本质是公开的。在某种程度上说,教师实践智慧只不过是能够被教师内化、迁移或翻译的研究证据,它们可以很好地学习与传播,有着具体的、可操作的实施方案:教师先明确需要解决的教育问题,再看自己现存的实践智慧中,是否有解决该问题的最好方案。如果没有,就应该去检索相关的数据库,直接遵循实践指南或手册行事,或批判性地评估出最好的研究证据,将这一证据翻译、迁移到具体的教育实践中,最终解决实践问题。

  仍然以教师解决儿童的阅读困难问题为例。教师可以进入美国的有效教学策略网首页,在搜索栏输入“阅读理解”(reading comprehension)进行检索。检索结果的第一条,就是有关儿童阅读理解问题的实践指南。下载该87页的指南后,可看到五条具体建议:①教育学生学习如何使用阅读理解策略;②教育学生识别文本的组织结构,以理解、学习与记忆相应内容;③引导学生对文本的意义进行聚焦式的、高质量的讨论;④有意识地选择对儿童阅读理解有利的文本;⑤在吸引人的、激励性的教学情境进行阅读理解的教学。这些建议每一条都通俗易懂,可操作性强,每条建议都有高、中、低等不同级别的研究证据支持。教师可以按照实践指导的建议,结合自己的理解进行实践。理论上说,全世界各个年龄段的教师都可以通过这一途径形成解决儿童阅读问题的实践智慧。

  六、导致误解的可能原因

  从循证教育学的观点看,误解1将教师实践智慧定义为教师关于如何做的知识、能力或经验,这种定义方式的不统一性与模糊性,埋下了后续四种误解的种子。误解2否定教师实践智慧的确定性与规律性特征,就是误解1合乎逻辑的推论。误解3认为情境性、动态性的教师实践智慧必定具有缄默性,看不到它其实是可以以外显的、精确的语言进行表达的知识。误解4认为要获得缄默性的教师实践智慧,只能依赖于直觉性的反思或体验,否定通过科学研究而习得实践智慧的可能性。误解5认为通过反思、体验获得的教师实践智慧,必定是独特而私密的,否认实践智慧存在的公开性,不了解实践智慧实际上可以通过普适性的方式进行传播与推广。所有这些误解,从教师实践智慧的概念与特征出发,探讨了其存在方式、生成手段及传播的可能性,逻辑上层层推进,环环相扣,自成一体。只要接受了它们的前提,就很容易使人们不加批判地接受后续误解所陈述的观点。

  那么,到底是什么原因导致了这些误解?又是什么原因使得这些似是而非的观点能够自然而然地存在于教育学之中?表面上看,导致误解最直接的原因,是人们对实践智慧概念的界定存在问题。人们不自觉地混淆了实践智慧与它所关涉的对象(实践)的概念及特征。的确,实践是多面相的,具有情境性、动态性、直觉性等特征,这从千年来从未断裂的实践哲学传统中可窥一斑。实践智慧的概念,自然也会因对实践的理解不同,而呈现出不同取向的理解。有学者对哲学中的实践智慧进行了综述,认为至少存在道德德性取向、契约论取向、政治技术取向、科学技术取向、修辞术取向、存在主义取向与生态学取向等七种取向。[13]反映在教育学中,教育实践同样非常复杂,混淆了教育实践与教师实践智慧的界限,由此引发对教师实践智慧概念与特征的一系列误解,也就自然而然了。

  为什么人们会不自觉地将教育实践与教师实践智慧混淆起来呢?这可能与部分研究者引入教师实践智慧这一概念的逻辑“倒挂”相关。亚里士多德引入实践智慧概念,是出于自己对理智进行分类的需要。实践智慧是理智的一部分,是真实存在的。因此,是先有实践智慧的存在,而后有对它的研究。但对部分研究者而言,“教师实践智慧”的引入,存在明显的功利主义目标。他们只是想借用这一概念来解决面临的实践问题。其潜在的逻辑是:当前,教师的教育实践存在动态性、情境性、直觉性、个人性等问题,在原有教育学概念体系内得不到很好的解决。从哲学中引进“实践智慧”这一概念,将“解决实践问题”置入“实践智慧”的本义中,认为它是“教师解决实践问题的智慧”,就以修辞的方式解决了教育实践面临的所有问题。因此,教育学是先有引进教师实践智慧的需要,而后从哲学借用了一个恰好符合自己需要的术语。“教师实践智慧”,甚至可以任意称之为X或Y,只不过是部分研究者回避如芒在背的教育实践问题的“避风港”。

  最后,引入教师实践智慧概念的逻辑倒挂问题,还可能与当前教育学的研究氛围有关。正如有研究指出:“在当前教育研究中,主观意识太浓,造成了大量贩卖理论、推销自己观点的情况出现。”[14]事实上,当前教育学研究氛围并不崇尚严谨的、实证的研究方法,这也许从教育学与心理学这一邻近学科的对比中可窥一斑。在当代中国,教育学与心理学正在渐行渐远,一些大学的心理学院从教育科学学院中独立出来,只是表面的分裂。更深层的原因,是两者研究文化的鸿沟越来越宽。心理学自诞生起就一直存在“物理学嫉羡”,试图将自己打造成一门真正的自然科学,特别强调严谨的实证方法与数据。坐在“扶手椅”考虑问题的理论心理学研究者,逐渐被边缘化,只能在理想与现实的夹缝中生存。但是当前教育学研究中,哲学思辨研究仍然是主流,[15]要形成直接针对教育实践情境中的具体问题研究的大型的实证数据库,任重而道远。

  反映到教育学的概念界定方面,就是更倾向于从日常生活、哲学或其他邻近学科中引进术语,但不注重可操作性的改造。举例来说,教育学能非常自然地使用类似于“饿”这样带有神秘性的主观词汇,却不会用“进食时间”这样可以操作、度量的客观术语。由此造成不同的人对“饿”的程度有不同的理解,进行学术讨论时也缺乏对话的概念基础。因此,将解决问题的途径本身就置于概念之中的,类似于“教师实践智慧”的概念,仍然可以堂而皇之地存在于教育学之中。

  七、结语

  综上所述,从循证教育学的视角看,要避免出现类似本文五点误解这样的观点,可能需要在未来的教育学研究中,更加强调概念的科学性与可操作性。自然科学早已分离出工程科学,医学也早已分离出临床科学,专门以科学的态度来解决各自学科所面临的实践问题。但是,迄今为止,教育学仍未明确地将自己的科学、技术与工程分离开来,还经常利用并非直接针对实践领域而产生的理论,去僭越具体的、情境化的教育实践。这是部分学者试图引入教师实践智慧概念,“一劳永逸”地解决所有实践问题的原因,同时也可能是导致有关教师实践智慧误解的重要原因。

  最后,我们想强调一点,本文所述的五点误解并非是完全错误的。本文只是换了一种视角,从循证教育学的立场出发对这些观点进行了审视与澄清。事实上,循证教育学的观点,也只是众多观点中的一种,存在一些“先天”的缺陷。比如,它试图用研究的“真”来保证实践的“善”,用教育技术来规范教育艺术,有时还强迫用规律性来僭越情境性,过于实证化或“科学主义”,等等。我们之所以引入这一视角(文中有些用语“过激”,不像成熟科学论文的文风),是试图抛砖引玉,在针对教育实践的研究领域,吹点“实证化”甚至“科学主义”的清风,让更多的人关注“教师实践智慧”这个“黑匣子”,让它早日“真相大白”,让教育科学能够实实在在地预测与改变教育实践。

  参考文献:

  [1]杨文登,叶浩生.缩短教育理论与实践的距离:基于循证教育学的视野[J].教育研究与实验,2010,(3).

  [2][3]张宇,李东花.近十年来我国教师实践智慧研究评析[J].教育科学论坛,2011,(11).

  [4][11]徐长福.实践智慧:是什么与为什么——对亚里士多德“实践智慧”概念的阐释[J].哲学动态,2005,(4).

  [5][6][7][10][12]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003:173,190,179,177,178.

  [8]Smith,A.Scientifically Based Research and EvidenceBased Education:A Federal Policy Context[J].Research & Practice of Persons with Severe Disabilities,2003,(3).

  [9]Whitehurst G J.Evidence-based Education(ebe).Student Achievement and School Accountability Conference[EB/OL].http://www.ed.gov/nclb/methods/whatworks/eb/edlite-slide001.html.2015-09-09.

  [13]杨道宇.西方“实践智慧”的七个面相[J].中州学刊,2013,(1).

  [14]程岭,王嘉毅.教育研究方法的内在逻辑[J].教育研究,2013,(12):23

 

 

 

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