注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》(教研版)杂志社 立品教育信息咨询中心 主办

 
 
 

日志

 
 

现象图析学:一种中观层面的教育学研究方法论  

2017-07-24 10:20:52|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |
现象图析学:一种中观层面的教育学研究方法论
 

来源:《比较教育研究》2017年第3期  作者:张霄 丁邦平

 

要:现象图析学是瑞典哥德堡大学教育学系的研究团队发明并使用的一种教育研究方式,属于教育研究领域一种中观层面的方法论,拥有独特的本体论、认识论、方法论假设。现象图析学的本体论假设,即知识并非绝然的客观真理,而是个体观念与外部现实世界交互式作用的结果。认识论假设,即描述是获得个体对于具体事物观念的基本认识方式。方法论假设,即强调数据收集过程中的探索性特征以及数据分析过程中的情境性特征。现象图析学旨在对个体对于周遭世界体验的现象进行描述,涉及的主要内容包括一阶观点和二阶观点、差异、质的差异的(理解)方式、描述的分类等。近年来,教育研究领域使用现象图析学完成的经验性研究数量与日俱增,但其尚未引起我国大陆学者的高度重视。

关键词:现象图析学;教育研究方法;研究方法论

 

现象图析学 Phenomenography 是瑞典哥德堡大学教育学系研究团队,于20世纪60年代末70年代初发明并使用的一种教育研究方式,缘起于一系列经验性研究 (empirical research)。在研究过程中,研究者发现不同学生对于相同文本的理解具有质的区别(qualitatively different),产生差异的原因是学生使用了不同的理解方式,进而导致对相同现实(即文本)产生了不同观念(conceptions)。[1]Phenomenography”一词最早出现于1979年。1981年,马飞龙(Marton)教授首次在期刊论文中正式使用Phenomenography” 这一研究术语,并在文章中指出:“这种研究方式(现象图析学) 是其他研究类型的补充,它旨在对经验进行描述、分析和理解。我们将这种相对明确的研究取向 (orientation 命名为现象图析学。”[2] Phenomenography”由希腊语 phainemenon”和“graphein”组成,其中“phainemenon” 的意思是出现、现象,“graphein”的意思是描述。顾名思义,现象图析学旨在对个体经验周遭世界时所产生的观念进行描述。[3]

现象图析学的发展历程分为五个阶段:探讨学生学习的差异;研究人们经验世界方式的差异;形成解释人们经验世界方式的理论框架;应用变易理论描述及分析课堂教学;使用变易理论设计学习环境来促进学习的发生。前两个阶段属于早期现象图析学范畴,主要研究人们经验现象的质的差异理解方式;后三个阶段属于“新”现象图析学范畴,强调用变易理论解释及促进经验现象的特定方式。[4]本文针对传统现象图析学涉及的本体论、认识论、方法论假设以及主要内容进行分析与探讨。

一、现象图析学的定位

现象图析学致力于对个体的观念进行描述与分类,严格来说,它是一种研究取向,是一种中观层面的研究方式(research approach),而非微观层面的研究方法 research method)。现象图析学能够指导具体的研究方法对特定对象,如个体的学习、观念等,进行经验性研究。因此,我们倾向于将现象图析学定位成一种能够指导具体研究方法予以实施的方法论。

以访谈法为例,访谈法是一种具体的研究方法,同时是现象图析学研究用以收集资料的主要方法。在对受访者进行访谈的过程中,现象图析学者集中关注受访者对于具体事物的观念,并尝试挖掘观念产生的原因。在访谈过程中,现象图析学者倾向于使用 “你是怎么想的”“你对这件事怎么看”“你为什么会这样想”等作为提问内容,通过巧妙地设问以及合理地追问,“深描”个体对某项具体事物的观念以及观念产生的原因。在分析资料的过程中,现象图析学研究与其他质性研究的主要区别在于,现象图析学研究的分类工作(即形成理论框架的过程)在资料分析完成后才开始进行,而对于其他质性研究而言,研究者需要在收集资料以前搭建(至少是临时搭建)研究的理论框架。具体而言,“质的研究者在明确了研究对象、目的和问题,并且获得了背景知识以后,便开始着手构建研究的概念框架,其包括组成研究问题的重要概念以及这些概念之间的各种关系,研究问题的范围、内容维度和层次,以及研究者自己目前发展出来的工作假设三部分内容。”[5]由此可见,现象图析学能够指导具体的研究方法,对特定研究对象进行经验性研究,属于教育学研究的方法论范畴。

教育研究方法(论)的基本类型,如果按照其适用范围以及概括程度进行划分,可分为三个层次:第一个层次即适用于某一科学研究领域的特殊性研究方法,是具体的科学方法论;第二个层次即适用于各门学科的一般性研究方法,如社会学研究的一般方法、自然科学的一般方法、教育科学的一般方法,是具有一定普遍意义、适用于许多相关领域的方法理论;第三个层次是认识世界、改造世界、探索现实主客体世界相一致的最为一般性的方法理论。[6]通过上述分析可知,一方面,现象图析学不属于认识世界、改造世界、探索现实主客体世界相一致的一般性方法理论,其通常旨在对人们经验具体事物时产生的观念进行描述与分类;另一方面,现象图析学不属于具体的研究方法,它是指导研究方法予以实施的 “理论武器”。相较而言,现象图析学比较符合“具有一定普遍意义、适用于许多相关领域的方法理论” 这一特征。因此,我们将现象图析学定位成 “一种中观层面的方法论”,其隶属于教育研究领域,并在一定研究范围内具有可迁移性,是能够指导具体研究方法实施与应用的理论。

二、现象图析学的理论基础

(一)本体论假设

现象图析学具有经验性研究的传统,注重以事实为依据,强调以经验的方式进行数据资料的收集与分析。因此,早期现象图析学并未自觉地对现实本质(the nature of reality)以及自身的本体论假设,进行形而上学层面的探讨。关于现实本质的探讨,最常见的分类方式即唯物论与唯心论。凡是认为自然界是本原的,则隶属于唯物论或唯物主义阵营,凡断定精神对于自然界而言是本原的,则隶属于唯心论或唯心主义阵营。[7]然而,这种将“心”与“物”进行二元对立的本体论假设,并非现象图析学关注的内容,唯物论与唯心论也非现象图析学的形而上学基础。

现象图析学的本体论假设是在对“观念的本质”(the nature of conception)进行探讨的基础上建立而成的,观念的本质与关于知识和思考(thinking)的本体论假设密切相关。[8]现象图析学认为,知识既依赖于内部的个体思维,也依赖于外部的经验世界。这种对于知识的本体论假设与经验主义和实证主义强调以绝对中立的观察作为基本事实的假设有所不同,与理性主义强调知识是理性或精神建构的产物也有所不同。[9]一方面,现象图析学认为,知识不是纯然经验或理性的产物,它是人类通过思考外部现实(external reality)创造而成的观念体系;另一方面,现象图析学认为知识永远无法达到绝对的真实与客观,换言之,现象图析学不承认“客观知识”“权威性知识”的合法地位。

现象图析学关于知识的本体论假设与建构主义颇具相似之处,但又不尽相同。马飞龙教授将建构主义划分为“个人建构主义”(individual constructivism)和“社会建构主义”(social constructivism)两大类型。“个人建构主义”关于知识的本体论假设是,知识是学习者与外部环境之间相互作用、建构而成的经验体系;“社会建构主义” 关于知识的本体论假设是,知识是通过共同体的合作与协商建构而成的理论体系。现象图析学关于知识的本体论假设与个人建构主义十分相近。两者的不同之处在于,前者以更加动态的视角审视知识与个体的互动关系。它强调个体对于现实的观念是个体意识的组成部分,个体意识以某种潜在的形式存在于个体的意识结构中,在与外部世界交互式作用的过程中个体意识得以“反映”(reflected)与“主题化”(thematized)。[10]

综上所述,现象图析学关于知识的本体论假设是,知识并非绝对的客观真理,而是个体观念与外部现实交互式作用的结果。在个体与外部世界的交互式作用过程中,个体理解具体现实的方式不断转变,学习活动随即发生。

(二)认识论假设

现象图析学主要的研究对象是个体的观念,研究对象的特殊性决定了现象图析学独特的认识方式——描述。[11]现象图析学强调“描述”在研究过程中的重要意义,主要基于两方面原因。一方面,通常而言,现实意义的普遍程度愈低,对个体进行深入描述愈重要。现象图析学旨在通过经验性探索,获得观念的普遍意义,而非以经验性研究的方式验证预先搭建的假设性框架。因此,详尽地、真实地描述个体观念是获得观念普遍意义的基本前提。另一方面,现象图析学观点认为观念既是人类活动的结果,也是人类活动的条件。换言之,个体在某一观念的驱动下,有可能产生与之相匹配的行为,这类行为的发生也是导致某类特定结果的必要条件。因此,澄清观念的普遍意义,需要综合考虑观念自身以及与观念相关的广泛背景。现象图析学对观念进行描述的过程,旨在分析促使观念形成的特殊情境。上述过程实质是对“哪些因素导致了特定观念的形成” “在不同的情境中个体可能倾向于形成哪些观念”“这类观念可能引发个体的哪些具体行为” 等问题的解答。[12]

如上所述,现象图析学以“描述”作为认识观念的主要方式。在描述观念的过程中,不仅要保留被描述观念的具体内容,同时要关注观念具有的普遍特征。因此,在获得大量的数据材料后,现象图析学者需要基于数据材料之间的相互比较,将庞杂的材料进行重新分类。分类意味着将丰富的数据材料进行抽象、简化、浓缩、归类,使得原本杂乱无章的数据材料整合为数量有限、内涵丰富的若干类型,即以概括性的形式表达数据材料的内容与意义。分类不仅旨在找寻观念的普遍特征,还旨在发掘观念之间具有质的差异的表达形式。[13]这一过程既依赖于研究的整体理论背景,同时依赖于研究者的个体化观念。

综上所述,现象图析学将描述作为认识个体观念的基本方式,强调通过对个体观念进行详尽地、真实地描述,获得丰富的数据资料。通过对数据资料进行整理分类,发掘人们认识具体现实时使用的、具有质的差异的理解方式,并以此为基础对个体的思维方式进行评价、预测与修正。

(三)方法论假设

方法论是在分析与总结具体方法的基础上,提出的一般性原则。研究者的方法论立场不仅会影响如何选择与为何选择某些研究方法,还会在很大程度上影响研究结果的信度。[14]相较于其他方法论,现象图析学方法论假设有两大核心特征,即数据收集过程中的探索性特征以及数据处理过程中的情境性特征。

数据收集过程中的探索性特征,与观念自身的特征以及观念与行为之间的不确定性关系有关。通常而言,同一类行为背后可能蕴含着不同观念,而相同观念也可能产生不同行为。因此现象图析学者必须通过访谈等方法,对个体的观念进行探索性挖掘。在收集资料的过程中,现象图析学具有的探索性特征,在很大程度上影响着具体研究方法的实施与应用。以访谈法为例,通常而言,访谈法旨在获得个体对于不同事物的经验、体会、感受等个体化特征明显的资料。而现象图析学者在访谈的过程中,倾向于关注个体对于事物或者现象的观念的表达,即个体对某一具体现实的想法与观点,并尝试通过观念之间的比较,探索其可能存在的普遍特征。

数据分析过程的情境性特征,使得现象图析学者关注数据材料的不同组成部分,具体而言,即被描述观念的有限数量的分类,以及每一种类型所表现出的这一类数据材料的普遍特征。在对观念进行分类的过程中,观念的普遍特征无法自动地生成。现象图析学者需要以访谈获得的语言、观点、想法等为依据,联系受访者的文化背景、生活经历、生存环境等情境性特征,对数据材料进行情境性分析与系统整理。对观念进行分类既基于访谈结果,同时独立于访谈结果。换言之,数据分析依赖于能够引发少量问题的、获得有限结果的具体情境。

现象图析学研究并非在研究伊始就确定研究的理论框架,而是通过对个体观念的探索性挖掘以及对数据的情境性分析,发掘个体在经验具体现实时使用的具有质的差异的理解方式。[15]基于对数据材料的整理分类,建构研究的理论框架。

现象图析学虽然植根于经验性研究传统,但与实证主义、行为主义、量化研究等研究方式有所不同,它有着独特的本体论、认识论、方法论假设。现象图析学的理论基础可以归纳为六部分内容:知识具有相关的、整体的本质;观念是知识的核心形式;关于观念的科学知识是暂时的、不确定的;描述是获得观念的基础;关于观念的科学知识是探索其边界以及将事物概念化的整体意义的基础;关于观念的科学知识是对意义进行区别、抽象、化约、比较的基础。[16]

三、现象图析学涉及的主要内容

(一)描述的分类

描述的分类(categories of description)是现象图析学研究结果的内容与呈现形式,数据材料最显著的差异性特征(the most distinctive characteristics)是分类的依据。现象图析学研究旨在发掘个体在描述具体现实的过程中,观念与观念之间显著的结构性差异。[17]换言之,即发掘个体理解具体现实时表现的意识结构。这种结构(一种复杂的描述的分类)在个体与个体之间具有一定的可迁移性,有助于现象图析学者分析、识别、归类其他个体理解现实的方式。这个过程与学习进阶中所谓的“多个相互关联的成就水平”极为相似。学习进阶理论认为,在学习进阶所追踪的发展路径上存在多个相互关联的中间步骤或成就水平,它们反映了学生思维发展过程的普遍阶段。[18]“普遍阶段”,即现象图析学通过“描述的分类”归纳总结的人们理解具体现实时,表现出的数量有限的质的差异的理解方式。

通常而言,可重复性是评价结果真实与否的重要标准。[19]对于现象图析学的研究结果而言,如果两位(或两组)现象图析学者面对同一组数据材料进行独立研究,能否获得关于描述的相同分类。换言之,现象图析学的研究结果是否具有可重复性。关于这一问题,现象图析学者反问到:“其他研究人员在首次研究的过程中,能否获得相同的观点或对研究内容进行相同的分类?例如,对于同一片土地进行独立研究的两位植物学家,能否发现相同的物种类型?”[20]研究结果的可重复性是检验后续的重复性与验证性研究的标准,而非针对探索性研究所提出的要求。如上所述,现象图析学研究在收集资料的过程中具有探索性特征。对描述进行分类是一个探索发现的过程,而非后续的验证性研究,因此不应使用可重复性标准对其进行检验。例如,在科学研究中,我们无法要求独立进行研究的两位科学家发明并使用相同的科学实验对同一问题进行研究。然而,一旦科学实验被发明出来,处于不同研究情境的不同科学家便能够在进行相同实验时,获得相似的结果。

(二)一阶观点和二阶观点

一阶观点(?rst-order perspective)和二阶观点(second-order perspective 是现象图析学最为根本的本体论与认识论基础,唯有认同人们对事物的认识存在一阶观点和二阶观点,现象图析学研究才有可能展开。一阶观点是目前为止,人们对于现实的普遍接受的观点。二阶观点是我们对于现实观点的观念。例如,当我们被问及“人们对于‘为什么有些学生名列前茅’这一问题持何种观点”时,这一问题中即包含现象图析学所谓的一阶观点和二阶观点。“为什么有些学生名列前茅” 属于一阶观点——现实(reality),即真实存在的现象。而“人们对于这一问题持何种观点” 属于二阶观点——对现实的看法(perception of reality),即个体(或群体)的观念。实际上,一阶观点和二阶观点并非截然对立,两者相互补充,在现象图析学研究中通常需要综合考虑这两类观点。[21]

一阶观点和二阶观点与形而上学所谓的真实(real)与表象(apparent)无关,至于事物的实在(realness)是独立存在于外部世界,还是存在于感知内部,并非现象图析学探讨的范畴。仍然以上述问题为例,“名列前茅的学生是因为他们智商比较高”和 “人们认为名列前茅的学生是因为他们的智商较高” 是完全不同的两回事。虽然这两类回答分别可能是正确的或错误的,然而如果想对上述两类回答的正误进行检验,则需要通过完全不同的研究方式。二阶观点是现象图析学主要的研究对象。一方面,现象图析学观点认为发掘人们对现实世界的不同经验、理解与感知,对于促进个体观念的转变大有裨益。另一方面,人们对于具体经验的二阶观点存在于个体内部,现象图析学者无法通过分析一阶观点直接获得二阶观点。换言之,如果想了解人们对某一具体现实的想法与观念,则必须完成相应的经验性研究。现象图析学研究旨在将个体理解一阶观点时所产生的二阶观点进行描述与分类,分类形成的二阶观点结构体系在群体中具有一定的可迁移性,研究者能够以此为据促进个体理解方式的转变。

(三)差异

现象图析学关注的差异(variations)主要指个体在经验同一现实时,在观念层面所表现出的差异。[22]以学生在学校的学习为例,学生通常会使用不同的方式,理解教师讲授的或教材中呈现的概念。一部分学生能够通过与教师或教材编写者相类似的方式进行理解,一部分学生则有可能通过其他方式进行理解。“权威性的”(教师或教材编写者的)理解方式可以被视为理解概念或原理的若干途径之一,属于一阶观点范畴。学生学习概念或原理时使用的理解方式以及产生的观念,属于二阶观点范畴。现象图析学关注学生与教师或教材编写者理解方式之间的差异,并强调教师应当以此类差异为依据,对学生的理解方式加以引导与修正。而以科学哲学的视角对知识的经验基础进行反思,或以批判教育学的视角对教材中涉及的“官方知识”或“强制意识形态化”等问题进行讨论,属于一阶观点范畴,并非现象图析学关注的主要内容。

现象图析学重视个体理解现实时表现出的差异,它将(处于目前研究范式中的)知识视为科学发展历程中众多的观念体系之一。个体或共同体对于现实的观念并非一成不变,即使在同一时空条件下,个体或共同体之间也可能对相同现实产生不同理解。当下被人们忽视的“异常观点”,未来极有可能成为知识体系的核心内容。[22]现象图析学不仅旨在探寻观念之间的差异,更重要的是揭示差异之间的质的区别。例如,外行人所具有的某些常识性知识,科学家有可能视其为科学性错误,原因在于外行和科学家理解现实的方式具有质的差异。这种质的差异不仅存在于不同历史时期、不同身份阶层的人群之间,甚至存在于坐在同一所教室中学习相同内容的学生之间。[23]

(四)质的差异的(理解)方式

现象图析学的研究结果为描述的分类,即在对观念进行逻辑化、层次化分类的基础上,建构的具有内在逻辑的结构体系。[24]需要进一步思考的问题是,如何界定人们对于经验的理解方式,即如何明确“质的”边界,具有“质的”差异。现象图析学研究是基于具体内容进行的探索性和解释性研究,既然是探索性研究,其分类标准必然受到研究对象以及研究者自身经验的双重影响。因此,“质的差异的理解方式”(qualitatively different ways 的界定与划分会不可避免地带入研究者个人或共同体倾向性的标准。但这种分类标准能够在研究者之间达成一定程度的共识,随着后续研究结果的不断介入,“质的差异” 的边界会得以重新划定。实际上,在资料的分析与收集阶段,为了避免现象图析学者自身观念的介入,研究者需要 “暂时回避” 自身对某一具体问题的经验与主张,从资料本身入手,对其进行客观地归纳与分析。[25]这一过程通常被称为“悬置”,它与质性研究中的“扎根理论”极为相似。“扎根理论特别强调从资料中提升理论,认为只有通过对资料的深入分析,才能逐步形成理论框架。这是一个归纳的过程,从下往上将资料不断地进行浓缩。与一般的宏大理论不同的是,扎根理论不对研究者自己事先设定的假设进行逻辑推演,而是从资料入手进行归纳分析。”[26]

实际上,“质的”边界的模糊性与易变性为现象图析学研究成果应用于教学实践提供了有利的契机。现象图析学是一项极具教育旨趣(educational interest)的研究方式,其发展过程历经两次重要转型。第一次转型即由方法论取向的现象图析学转型成为理论取向的变易理论(variation theory),变易理论是一项能够指导具体学科教学的教学理论;第二次转型即由理论取向的变易理论转型成为实践取向的学习研究(learning study),学习研究是指导教师应用变易理论进行教学设计与实施的平台。由此可见,“质的差异的理解方式”边界的模糊性与易变性恰好为现象图析学在复杂的研究内容、对象、情景之间,提供了一定程度的灵活性,有利于教师或研究者通过现象图析学研究获得的结果转化为适用于具体情境的教学策略。

四、结语

近年来,在教育领域使用现象图析学完成的经验性研究数量与日俱增。研究者们对学习者学习具体内容时所产生的观念进行描述与分类,探索其理解方式的质的差异,并结合个体的特点、学习内容的特征、本土化思想等因素,对调查结果进行解释与分析。除此以外,现象图析学还能够贯通学习进阶、深度学习等已有理论。[27]例如,学习进阶是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述,一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。[28]其中,将个体经验进行描述、分类、排序的过程,与现象图析学对个体观念进行描述与分类的过程如出一辙。就现象图析学在我国大陆地区的发展现状而言,其作为一种能够指导经验性研究的中观层面方法论,目前尚未引起我国大陆学者的高度重视。由此可见,将现象图析学引入我国大陆地区教育研究领域,分析其理论基础与重要内容,尝试使用这种研究方式有目的、有计划地完成一系列经验性研究,贯通其他相关研究领域,是推动我国教育研究长足发展的必要之举。

 

参考文献:

[1] Marton F.On Non-verbatim Learning:1.Level of Processing and Level of Outcome[J]. Scandinavian Journal of Psychology,1975,16(1).

[2]Marton F.Phenomenography—describing Conceptions of the World Around us[J].Instructional science,1981,10(2).

[3]Hasselgren B,Beach D.Phenomenography—a“good-for-nothing brother”ofPhenomenology?Outline of an Analysis[J].Higher Education Research & Development,1997,16(2).

[4]彭明辉.现象图析学与变易理论[J].教育学报,2008(5).

[5]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:91.

[6]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社,l9959.

[7]胡长栓 .哲学的基本问题与怀疑论的存在——关于哲学基本问题意义的新认识[J]. 山东大学学报(哲学社会科学版),2005(3).

[8][16][20]Svensson L.Theoretical Foundations of Phenomenography[J].Higher Education Research & Development,1997,16(2)

[9]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2012204.

[10][25]Richardson J T E. The Concepts and Methods of Phenomenographic Research[J].Review of Educational Research,1999,69(1).

[11]?kerlind G S. Variation and Commonality in Phenomenographic Research Methods[J].Higher Education Research & Development, 2012,31(1).

[12]Marton F, Pong W Y. On the Unit of Description in Phenomenography[J]. Higher education research & development,2005,24(4).

[13]Booth S.On Phenomenography, Learning and Teaching[J]. Higher education research & development,1997,16(2).

[14]Burton L.Confounding Methodology and Methods[J]. British Journal of Sociology of Education, 2001,22(1).

[15][17]Marton F. Phenomenography-a Research Approach to Investigating Different Understandings of Reality[J].Journal of thought,198628~49.

[18]王磊,黄鸣春.科学教育的新兴研究领域:学习进阶研究[J]. 课程·教材·教法,2014(1).

[19]刘大椿.科学哲学[M].北京:中国人民大学出版社,201166.

[21]Bruce C S. Phenomenography:Opening a New Territory for Library and Information Science Research[J].The New Reviewof Information and Library Research,1999,5(1).

[22]Webb G.Deconstructing Deep and Surface: Towards a Critique of Phenomenography[J].Higher Education,1997,33(2).

[23]Micari M, Light G, Calkins S, et al. Assessment Beyond Performance Phenomenography in Educational Evaluation[J].American Journal of Evaluation,2007,28(4).

[24]Ashworth P, Lucas U. What is the ‘world’of Phenomenography?[J]. Scandinavian Journal of Educational Research,1998,42(4):

[26]陈向明.扎根理论的思路和方法[J].教育研究与实验,1999(4).

[27]Dahlin B. Enriching the Theoretical Horizons of Phenomenography, Variation Theory and Learning Studies[J].Scandinavian Journal of Educational Research,2007,51(4).

[28]Alonzo A C, Steedle J T. Developing and Assessing a Force and Motion Learning Progression[J]. Science Education,2009,93(3).

 

  评论这张
 
阅读(55)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017