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成绩排名的学校制度知识依据及其批判  

2017-08-05 17:02:10|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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成绩排名的学校制度知识依据及其批判
选择字号:   本文共阅读 249 次 更新时间:2017-07-14 10:37:20

进入专题: 成绩排名   课程与教学  

顾云虎  

  

   [摘要]当下我国中小学教育盛行学生成绩排名。教育工作者和社会各界对此争议不一。以班级授课为特征的现代课程与教学制度是社会建构的产物,它依赖于一定的价值观和方法论作知识支撑,成绩排名是这种知识逻辑的实践展开,它们本质上是同谋的关系。成绩排名有知识依据,但陷于悖论,交织着当下教育的种种矛盾。革除成绩排名的弊端,需要提高教师素质,改革评价模式,但更要反思其知识基础。教育理论工作者有责任为课程与教学制度设计探究新的知识依据。

  

   [关键词]成绩排名 课程与教学 制度安排 知识

  

   [作者简介]顾云虎,南京师范大学课程与教学研究所博士研究生,合肥师范学院教育系讲师。

  

   一、成绩排名的盛行和争议

  

   按照考试成绩高低对学生排名次,是当下我国中小学教育广为盛行为人熟知的一种实践方式。围绕学生成绩排名及公布的存与废,多年来,教育工作者和社会各界争议不一。存废之争以成绩排名的归因和功用认定为前提。赞成者认为,排名现象普遍存在于社会,教育不可避免,成绩排名和公布鼓励公平透明竞争,有利于培养学生上进心;成绩排名即使对分数靠后的学生也是一种"挫折教育",有磨砺意志功能;要考查师生教得怎样学得怎样,分数是最过硬指标,排名有目标和评价功能。而反对者则严厉批评,成绩排名与应试教育伴生,助长应试教育负面因素,加剧学生精神压力和内心苦痛,"严重伤害了青少年的身心健康";[1]"侵犯学生权利,恶化了学生生存环境";[2]"只关注眼前的分数,忽视学生可持续发展"。[3]支持和反对的意见都观点鲜明,批评者博得了更多的道义同情。另一方面,学生成绩排名还十分牵动社会公众的注意,很多地方酝酿用立法禁止学校的成绩排名。[4]

  

   但遗憾的是,成绩排名的争议并没有因此平息,关于成绩排名的解释仍然十分对立,各自言说。现实中,在升学就是"发展的硬道理"大的社会环境下,成绩排名不但大行其道,部分学校甚至有愈演愈烈之势,近于有教学就有考试,有考试就有排名。一项全国29省、自治区、直辖市义务教育考试情况最新调查数据显示,仅仅统考,小学平均每所学校一学期有17次,考后公布成绩名次的比例为50.4%;初中平均每所学校一学期达27次,考后公布成绩排名的比例是72.9%。[5]这就让人不能不思考,成绩排名屡被责难但还是如此盛行难以变革,其背后问题可能要远比人们想象的复杂得多。它迫使我们要在学校课程与教学制度安排的知识原理层面发问:

  

   成绩排名为什么能在学校盛行?它是否在课程与教学制度安排时就内植了必然性?

  

   二、既有课程与教学制度安排的知识基础:一个核心价值观与两个方法论支柱

  

   回答上述问题,我们先要明了一个基点:现有课程与教学制度主要依据哪些观念知识形成起来的。换句话说,当下以班级授课为特征的课程与教学体制得以有效运作,总体上讲当然是学校的一种运转机制和存在方式,反映一定社会政治、经济、文化发展和人的发展对学校教育的要求,可具体在一个历史时期为什么一定是这样一种制度机制而不是另一种,人的观念认识是必须要考察的基本因素。人的一些信念、理念、世界观,决定了他对于外部环境的认识,对外部环境的认识又决定了选择什么样的制度解决这些问题,这些制度进而决定事物的存在和变化。

  

   作为目的性鲜明的社会实践活动规则,现代课程与教学制度的确立和变迁自始至终受人的思想意识设定、评估和调整,与人的关于教育的知识密不可分。特别在课程与教学本性是什么,价值和功能何在,内容怎么选择和实施,学业怎样评定等基本问题的提出和解决方向上,它是一种社会历史建构过程,不同的理论家和实践者都可能提出自己的看法,或继承融合,或尖锐冲突,直接或间接地参与制度的抉择和探索,使主观知识变成合法的公共规则。这又是一种多要素的博弈,在历史"互动"与"竞争"中,一些观点和思想得到普遍确信和支持,以共识、信念、世界观形式,显性或隐性地成为制度安排或设计的知识依据和框架,甚至体制本身之一部分,进而正式或非正式地影响、规范、强制别人的理论与实践。对此,可以称之为课程与教学制度安排的知识基础。制度深处是知识,洞察这个知识基础,我们也许就能从制度安排的内部厘清成绩排名问题的来龙去脉,找到问题的症结所在。

  

   那么,哪些关于学校教育的观点、主张和信念构成我国目前课程与教学制度的知识基础呢?我们概括如下:

  

   一个核心价值观:让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识

  

   在历史上,关于一切课程与教学改革的根据和动力,一切课程与教学思想的探索和建设,包括课程与教学制度的安排,教学论之所以需要存在和发展,我国老一代学者曾经有过一个精辟的概括,即围绕一个永恒的矛盾和课题:青年一代要学习的东西太多,而时间精力有限。"这个矛盾进而转化为客观上对青年一代的要求不断地更新、提高与现有的教学体系、教学模式、教学策略等等之间的矛盾。""简单地说来,就是不断改造既有的教学理论和教学实践,追求的目标就是使教学的效果由少、慢、差、费变为多、快、好、省。多少是数量问题,快慢是速度问题,好差是质量问题,省费是效益问题。换言之,追求的目标是既提高教育质量又减轻负担。"[6]例如孔子的"启发式",荀子的"善假于物",夸美纽斯的"把一切知识教给一切人的艺术",裴斯泰洛齐的教学心理学化和要素方法,杜威的"做中学",以及后来的设计教学、结构主义、范例教学、最优化教学,精讲多练等等,都可以看作这个永恒矛盾的产物或对这个课题的探索解决:人的生命有限,而人类的知识却是无限的增长、扩张,有限的个体生命(尤其学生)怎么去追求无限的知识。

  

   这个永恒矛盾和课题的概括非常有包容性和解释力,在文化知识普遍有益的先验命题下,它用一个核心价值观问题,即什么样的课程与教学才是好的值得去实践的问题,把历史上形形色色外表看起来互相矛盾的课程与教学主张、设想、制度高度统摄和联系起来,透示现代课程与教学思想、制度安排的核心价值或功能假设:让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识。其基本含义是,社会和知识发展日益加速,人的素质要求也日益提高,学生虽然以学习为第一任务,但这并不能保证学生自然获得他必须掌握的知识,自动具备适应环境变化的全面反应能力、竞争能力、开拓能力和心理平衡能力,相反,失败的或低效的教学倒随时可能发生。所以,需要确立一个有效的课程与教学制度,把课程、教学过程中涉及的各种要素、程序,用规则结构化固定下来,协调人际互动,激励学生充分利用有限的时间和精力集中学习,掌握尽可能多的文化知识,以适应社会和人的发展要求。

  

   当然,更重要的是,这个思想的表达还蕴涵着一个量化的物质生产的隐喻:可以度量的投入和产出比。也就是说,在考虑课程与教学实施时,尽管影响的因子很多,但时间精力成本和学习知识这一主要矛盾具有优先性。时间精力(投入)和学习知识(产出)有多样性的可能组合,制度设计首先要保证学生能用最节省的时间精力获取最大化的知识回报。因此,知识学习的多、快、好、省,不仅解释课程与教学的本质是什么的问题,也规范课程与教学的开展方式;它既是制度安排所追求的目标,也是评价一切课程与教学制度、体系、模式、方法成功与否的尺度。它给制度安排设定了许可空间。简言之,现代课程与教学制度最大价值取向是实用和效率,只有保证学生最高效学习的制度才是好的值得确立的制度。用最少的成本,获取最大化效益,物质的生产和流通是这样,知识、精神的生产和传递也是这样,世界就统一于这样的实用效率观。

  

   最大化获取、占有知识成为既有课程与教学制度的核心价值诉求,在更深的层次上,植根于人们对教育、知识、个体和社会生活之间复杂关系认识的一个基本信念,显示一个认识逻辑的链条:通过教育掌握知识,通过掌握知识获得个体发展,通过个体发展谋求人生的幸福和社会进步!一切课程与教学制度的合法性和合理性需从这个价值观解释。

  

   可是,在课程与教学制度的设计或安排中,"成本"和"效益"又该怎样地理解呢?怎样才能让学生用有限的时间和精力学习更多的文化知识,做到效益的最大化呢?现代课程与教学的制度确立还须有进一步的方法论来支撑。

  

   两个方法论支柱:学科概念和泰勒原理

  

   人类积累的知识浩如烟海,知识的表征形式也千差万别,追求教学高效率,首先面临教学什么,怎么组织教学问题,这就涉及到课程与教学内容的选择和组织,包括知识的性质、状态、程度、范围、方式等的审定和编制。现代课程与教学的制度安排,显示两个方法支柱。

  

   其一,学科概念

  

   统观世界各国的课程与教学制度和发展,学科课程与教学一直占据课程设计的主流地位。"相应于各自的文化领域,从教育的视点出发精选知识、技能,并从心理学视点出发加以系统化而成的学科"[7],是课程与教学设计的基础概念。在现代学科课程与教学的发展过程中,人们对"学科"的认识不断演进,形成一系列指向操作的方法论知识,其要者有:

  

   知识就是力量,知识的价值在于它对人的有用性。知识的价值有大小区分,学校课程与教学主要选择有价值的或价值大的知识。例如,科学知识和人文知识价值不一样,实用知识和理论知识价值不一样,直接经验知识和间接经验知识价值不一样,为了完满的生活作准备的知识和为了经验的改善的知识价值不一样。学校教育在知识上既不需要中立,也不可能全部覆盖,只能是筛选一部分知识,舍弃另一部分知识。

  

   知识是分学科组成的,每一学科都有自己的层次结构。因为世界"存在着辨别根本不同的现象秩序的明确基础,由于各种现象的特点有不同,因而每一类现象需要不同的学科去研究"。[8]"我们今天的知识和对世界的认识由学科所构成,"所以,学校课程与教学需要根据知识的性质、对象、获得方式以及难易程度等指标进行聚合、分类以及系列化,形成不同的学科层次结构和体系,即包含科目、序列、水平等内容的科层制。"弄清学科之间的关系,就是确定什么可以为了教学的目的而联结起来,什么应当分别开来。"[9]为了"使学习者易于掌握,最理想的结构乃是提出一套命题,从中可引出更大量知识。"[10]

  

学科知识代表人类优秀文明成果,具有客观性和普遍性,可以直接传授,掌握教材是其教学的基本形态。因为"现存的人类知识经验具有很多系统形态或体系,例如学术性形态、公众普及形态等等,无论是内容、结构,还是表述的语言、方式,都有其自身的特点,不能直接地原封不动地纳入教学认识关系,成为教学认识的客体。"[11]教学主要是"掌握那些教育者认为有价值、有意义、精心选择的知识经验", [12]它们以教材为基本形态,教学认识以间接经验为主,"获取直接经验还是为了更有效地获取间接经验。"[13]

  

   上述关于学科的一系列共同约定,构筑起现代课程与教学内容与形式的基本方面和原则,它决定了哪些知识可以进入课程与教学制度,另一些不能;它限定知识以某种形态组织,另一种不能;它规定一些知识在某一个时间段传授,而另一个时间段不行;最后,它甚至限制某种知识只能以某种方式接受,而别的方式则是浪费和错误。这一切都是为了排除教学过程中不必要的干扰,便于"集中"学习。教学的"成本"和"效率"有了具体的对象内涵。

  

   其二,泰勒原理

  

   20世纪中叶,美国课程论专家拉尔夫·泰勒总结出编制任何课程与教学计划必须考虑四个问题:(1)学校应该达到哪些教育目标;(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标;(3)怎样才能有效地组织这些教育经验;(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。[14]这就是学界熟知的泰勒原理。泰勒原理传到中国虽然较晚,它在传播和实践的过程中也受到了各种批评和挑战,但作为学科课程与教学编制的经验总结,它把现代学校教育的许多普遍特性提炼出来,由模糊到确定,在实践中不断补充、完善和严密化,形成人们关于课程与教学设计的程序知识基础,反映教学制度安排普遍的方法规范。

  

   首先,作为社会性的指向人心灵的课程与教学,它有一个逻辑在先的目的设定:满足学生的文化知识学习需要。学生的需要可以因年龄和环境变化等因素而呈复杂性,但在转换为目标上却有一致性,即在课程与教学过程之先就已经决定。其次,确定了目的,还要选择内内容、过程和手段,不同的内容、过程、手段适用目标的价值不同,只有适合目的的内容、过程和手段才是适用的正确的有意义的。师生必须用正确的内容、过程和手段,保证课程与教学在"跑道"(轨道)上不会偏离。再次,必须有一个反馈环节--评价,检验师生是否做了最该做的事情,获得的知识的意义是否符合标准,为下一个过程进行正确调节。泰勒原理帮助人们实现了从目标到过程再到最后的评价全程监视和控制,这样,课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教课书的编制,到师生课堂教学实施、课堂教学检验,构成互相联系和制约的一个巨大的教育体制,为实现一个高效率的目标运转。

  

   泰勒原理将工业化生产的科学精神贯彻于人的教学活动领域。它用确定性的因果分析方法,从目标控制的角度,寻求学生有限时间、精力掌握最大化的文化知识,而且这个知识的意义是合轨道的。如果说学科概念帮助人们从要素角度确立课程与教学制度安排的基本方面,追求教学的高效率,泰勒原理则从因果性上为高效率的课程与教学制度设计阐述了最大的方法、程序可能性。

  

   三、成绩排名在现有课程与教学制度安排中的必然性及其内在矛盾

  

   1.成绩排名是当下课程与教学制度知识逻辑的实践展开

  

   最大化获取知识价值取向,学科概念和泰勒原理方法论,为现代课程与教学制度的选择和安排解释了基本依据和框架,或者说作为一种给定的观念知识背景,它制约人们的课程与教学实践选择,约定实践逻辑由观念世界一步步走向现实世界的整体趋势和道路:

  

   在先,在这个框架里,学科知识价值预设,实用和效率居于制度要求第一位,一切为了学得更多、更快、更好、更省,而多、快、好、省学习效果的取得和认定,关键以在"跑道"上排除一切干扰的集中学习为必要条件。所谓跑道上排除干扰的学习,主要是两项指标,一是知识学习的对象、数量必须在教师为代表的权威选定的"有价值"范围,越多越好,但超出这个范围的知识"多"没有意义,二是掌握的知识性质和意义也必须符合权威认可的标准,不合标准的知识意义没有价值。这实际就是标准化控制学习,即只有符合价值标准要求的知识学习才是被认可的学习,标准成为区分一切学习有价值和无价值的严格界线。它表明,教学过程中有决定性意义的学生的接受或发现、体验或探究活动,关键不在于需要不需要,也不在于多和少,而在于用它干什么:如果这一切是围绕课程计划、教材或教师布置的内容,为了标准意义的理解和获得,则它是一种主体性发挥,不仅应该欢迎,而且支持;反之,离开"跑道"的体验和探究就是一种教学的多余和浪费,甚至对有效教学的威胁和破坏,必须限制和排斥。

  

   其次,最大化获取文化知识变成在"跑道"上最大化获取知识,学习结果的评价也以检测"跑道"内知识占有的数量和性质为准则,这意味着整个课程与教学实践在标准化的同时,还需确立一个给学习赋予价值的机制支持,即划一目标、划一内容、划一进程,然后据此划一度量、比对师生教学的性质、水平和位置,赋予个体学习不同等级的价值、声誉和权利,才可能让教学实践在标准控制下有效进行下去。离开标准,课程与教学失序、失范,"多快好省"失去准星,"学科跑道"就会崩溃。而没有价值赋予机制,不同的教学实践就不能显示出价值等级、大小、差异,失去价值好坏的比较和训诫,标准也就失去了控制力。

  

   第三,标准化控制和学习价值赋予机制要征服所有可能的怀疑和抗拒,对体制内每一个体的学习过程和结果行使即时性监视和评估,最终必须通过考试和成绩排名这种简捷的方式与环节来具体实现。因为,考试命题以课程标准为依据,检验学生所掌握的知识性质和数量,直接实施最大化掌握知识的价值取向和标准化控制思想。考试主要以书写为凭证,侧重学科知识(科目形式),关注教材代表的间接经验,符合学科概念方法要求,且答案标准化,赋分便捷而确定。尤其,考试组织容易,在一个相对完整的教学过程结束后进行,所有学生都被纳为对象,好与不好"在场"判定,程序和形式都保持一定的公平。而排名则对比、等级化着个体学习的价值、性质、水平,奖优罚劣,规训惩罚。实践中再没有比其更简便更有效的检测、评价、控制方式为人接受了。

  

   因此,我们可以回答,在现代课程与教学制度安排之初,其实就已经决定成绩排名的必然性。不论是实践的目的性、可能性选择,还是过程、结果控制的考量,成绩排名激励学生以掌握的知识数量和合标准来证明自己的学习质量和效果,以分数名次确证自己的学习价值、权利和地位,在现有教学制度安排里有合理的知识依据和正当性。成绩排名与当下教学制度在知识原理上有内在的亲缘关系,它的盛行是制度知识逻辑的当然的实践展开,或者说它本身就是当下课程与教学制度的有机组成部分,它们是同谋的关系。

  

   2.成绩排名盛行突显当下课程与教学制度内部尖锐矛盾

  

   成绩排名从数量和性质两方面,用分数形式对学生的知识学习进行量化和排列,赋予个体学习不同等级的价值、声誉和权利,得到现有课程与教学制度知识基础的有力支持。它更因为实施即时、赋值确定、形式和程序公平,被当事者看作教学过程一个"把关"的环节而让师生发自内心地畏惧和崇拜,成为维持现有课程与教学体制运作的强大武器。但也正因为此,当现有教学制度赖以存在的知识基础发生问题,或这个基础有着先天固有缺陷时,种种不合理性就会在体制内不断累积并最终在成绩排名这个环节全面而集中地暴露出来。当下成绩排名在实施过程中越来越陷于现实性与合理性、实践性与理论性、功利性与真理性的矛盾冲突之中,突显出教学制度内部异化、对抗和危机不断尖锐化的趋势:

  

   危机首先从知识基础内部悖论引发,成绩排名不断绝对化、权威化、细密化,最大化获取知识的核心价值扭曲、异化。

  

   为了学生在有限的时间和精力学习更多的文化知识,所以就不得不对课程与教学进行精心设计和组织,按照学科课程结构在目标和跑道指引下进行标准化控制教学,提高效率。如此,师生对"目标"以外的知识存在和发展无暇也不需一顾,拒绝、排斥"跑道"以外丰富多样的知识和意义世界,蒙蔽视野束缚智慧,从而在根本上否定最大化获取知识的价值追求,也因此否定了通过掌握知识谋求人的全面发展的可能。现代课程与教学制度陷于知识基础内部价值、目的和手段之间的巨大悖论。

  

   但科学世界和生活世界总是丰富多彩,人的主体精神也总是渴望解放,向往自由。尤其在当代,人类社会的知识总量急剧增长和扩张,各学科之间界限迅速打破又融合,各门科学知识相互参照、吸收,继而再分化、创新,日新月异,层出不穷。知识的情境性得到广泛承认。人的生活意义和价值也日趋多样化、多元化,表现出前所未有的复杂性。所有这些,时时刻刻在学校课程与教学制度内部进行着诱惑、冲击、分化,挑战、抵抗、分裂既有的标准控制学习和价值赋予机制。而既有的体制出于本能地要对一切反抗进行压服、同化。内部压力越大,冲突越尖锐,就越需要借助外部权威压制、支持。

  

   所以,整个现代课程与教学制度只有愈来愈依赖考试和成绩排名这种外部手段,并使其绝对化、权威化、细密化,才能应付知识变化的挑战以维持体制的存在和运转。这也就是通过价值赋予机制,频繁地进行考试和排名,让教师(及其背后的权威)垄断教学过程的全部学习裁断权,不仅是知识的选择,而且所有知识的解释、知识的意义都要以"标准答案"作标准,权威即真理,不得越雷池半步。而学习者既然在知识来源和证明上完全依附权威,不能独立判断和自主探究,则自己的身份、地位、能力、水平也是一种附庸关系,不能独立存在,必须用考试分数名次才能得到证明。

  

   这结果必然是教育从内部被切分为"支配者"和"受支配者"两个边界清晰的阵营,"其中一部分凌驾于社会之上"。[15]学习者处于被划分、被对比、被等级化的位置,知识和能力依附权威不能自证,平等、探究也就空心化,真正的对话探究学习难以产生。创新更无从谈起!成绩排名绝对化、权威化、细密化初衷仅仅是一种评价手段,但现在已经成为学生进一步追求知识和真理的巨大枷锁,最大化获取知识的核心价值观彻底扭曲和异化!

  

   由丰富性走向片面化、教条化、公式化--教育目标和内容上的危机与矛盾

  

   不管是马克思主义人的全面发展学说理论基础,还是从我国社会主义教育实际出发,培养德、智、体、美等全面发展的人,是我国中小学基础教育的根本目的。这个教育目的在当下表述就是以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育目标。它在内涵上有着极大的丰富性。当下课程与教学制度设计追求最大化知识学习应服从于这一教育目标。

  

但成绩排名以分数为唯一指标,窄化学问、做人就是片面掌握课堂知识要点,"多多益善、厚积薄发、循序致精",[16]这造成形式德育和书本灌输放在首位,"学生专以分数多寡、考试前列与否为荣辱,则不惜作伪以竞争",[17]真正知行统一的德性熏陶受到戕害。

  

   成绩排名以标准答案为赋分依据,把权力认可的知识当作标准知识,绝对知识,样板知识,剥离知识的过程情境特性,视对知识的多样化探索为混乱、破坏,给学生造成知识不过如此的假象,以为学习就是知识的教条化阐释、理解,是权力知识的公式般记忆、复制。其结果必然是,知识学习毫无乐趣,"如果有一本书为我思索理解一切,一个牧师替我去具备道德心,一个医生决定我的饮食,如此等等,那么我就用不着麻烦自己。只要我能付钱,我就不必思考--其他人会乐意替我去干那些令人厌恶的工作。"[18]当下很多学生考试前烧香磕头,或被商业广告蛊惑着购买"好记星"之类药物提高考试成绩,说明真正探究思考、发展思维的智育也已经彻底阉割和萎缩。知识学习不过是抓块敲门砖而已。

  

   成绩排名以分数为名次唯一指标,但即使对分数也进行价值差异化等级化,同样是90分,语、数、外和理、化、生或政、史、地价值不一样,而音、体、美则更次之。为了高分值学科的高分,夜读苦读弄坏身体被看作勤奋学习榜样;音体美的发展或劳动锻炼则被讥笑为没有出息。

  

   由此,教育目标和内容的丰富性完全架空:为了所谓高分值的知识,就掌握那几个答案标准要点罢!至于人类更为广阔的知识和智慧,那种知识的探究过程,有什么用呢?"也许,教育最大的错误在于认为一个人只学习他当时所学的特定事物",这里得到充分展现。

  

   由开放到封闭--教学过程和方法的矛盾

  

   传递人类优秀文明成果,让学生最大化掌握知识以获得发展,这种课程与教学制度设计反映人类热爱知识的旨趣和和超越自我的胸怀,它本质上是开放、不断进步的。它珍重一切知识成果,珍惜一切对知识的探索过程,更尊重一切发挥主体性的个人体验与方法。但成绩排名在个问题上又走向反面,它激励学生勤奋学习,但心思花在"标准知识""样板知识"记忆理解上,教学过程变成无穷无尽的题海战术,智慧聪敏全放在不断的猜题押题上,以考试代教学;它引导学生,鞭策学生上进,但以名次功利为动力和诱饵,逼迫人把精力放在名次的席位之争上,以排名代教育。

  

   这结果是教学过程和方法全面封闭和简单化。教学只需灌输、记忆和理解就行,既用不着科学,也用不着艺术,猜对题目讲对题目做对题目就能赢得一切!胜者洋洋得意,目空一切,败者只怪自己运气差或努力不够,等待下一次或干脆放弃。这里,教师所有的优秀品质要求--博爱的胸怀,渊博的学识,灵巧的沟通能力等等,都显得多余甚至是一种累赘!

  

   四、结束语

  

   本意上,成绩排名是教学过程中信息反馈的一个技术,行使评价和激励的功能。而任何教学制度,评价和激励都是必要的。但当下成绩排名盛行,异化为教育过程及其结果的一种压倒性监视和控制权威,时时行使着规训和惩罚,剥夺人的自由思考,让师生淹没在刻板沉闷无边的题海中挣扎不得自拔,在强大的教育机器面前完全驯服!它让人丧失主体精神,耗费智慧,堵塞思维,窒息创造力,使教育日益走向长善救失、滋养人德性和智慧的理想的反面!成绩排名变成吞噬广大师生心灵和肉体的一个怪兽!

  

   革除成绩排名的弊端显然是必要又迫切的。"任何监督、任何领导、任何教学大纲、章程等等对教学人员来说都是空谈。任何监督、任何教学大纲等等,绝不能改变由教学人员所决定的课业方向。"[19]所以在当下,切实提高教师的业务素质,让教师树立起人文情怀和人道理智,一切从学生身心健康出发,从学生可持续发展出发,以教学的先进性谋求教学质量的提高,可以大大减少成绩排名"野蛮性"的一个来源。革除成绩排名弊端也同样需要变革单一考试教育质量评价模式,建立学生学业综合性评价体系,全面地执行国家规定的课程计划和要求,改变教学质量就是考试,考试就是笔试,笔试就是那几门课的尴尬局面。

  

   但仅仅如此还远远不够的。现代课程与教学制度作为一个庞大体系,它既包含有各种正式的章程规则和显性的执行机制,也包含有各种非正式的惯例和隐性的观念信仰,是一有机的整体。当下课程与教学制度种种弊端表面是出现在成绩排名这一环节,但问题显然不能就事论事,底部的知识基础是堡垒,要解决体制内部的根本性矛盾,绕不过知识依据,所以更需要对其整体性反思,找出体制顽疾的知识根源!

  

   在一个知识和社会都急剧变化的时代,课程与教学遭遇种种挑战和冲突反映着制度调整的必要性。历史有其延续性的一面,我们当然需要从过去汲取养分,但要从历史中找到一个现成的制度,一个现成的知识体系,拿来解决当下教育出现的重大问题,显然是不可能的。教育理论工作者有责任研究这个变化,为课程与教学制度创新探索新的知识依据!

  

   注释:

   [1]吴非.按成绩排名次及其他[J].基础教育课程,2006(7).

   [2]刘芬等.成绩排名对中学生心理影响的调查和研究[J].教学与管理,2007(28).

   [3][4]季明.禁止公布学生成绩排名的立法之争[J].教育文汇,2005(2);广东教育编辑部.本月聚焦:成绩排名要不要立法[J].广东教育,2006(6).

   [5]崔允漷.我国学生学业成就评价范式亟待转型[N].中国教育报,2008-2-23(3).

   [6]王策三.教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002.236.

   [7]钟启泉.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.3.

   [8][9](美)施瓦布.学科结构的意义和重要性[C].瞿葆奎主编.教育学文集·美国教育改革.北京:人民教育出版社,1988,247.252.

   [10](美)布鲁纳.论教学的若干原则[C].瞿葆奎主编.教育学文集·教学(上).北京:人民教育出版社,1988,570.

   [11][12][13]王策三.教学认识论[M].北京:北京师范大学出版社,2002.80.78.11.

   [14](美)泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译北京:人民教育出版社,1994.2.

   [15]马克思.关于费尔巴哈的提纲[C].马克思恩格斯选集.北京:人民出版社,1972.17.

   [16]钱民辉.教育处在危机中 变革势在必行--兼论"应试教育"的危害及潜在的负面影响[J].清华大学教育研究,2000(4).

   [17](美)杜威.民治主义与现代社会[M].北京:北京大学出版社,2004.25.

   [18](美)费耶阿本德.告别理性.转引自张之沧.后现代理念和社会[M].南京:南京师范大学出版社,2005.30.

   [19] 人民教育出版社教育室.马克思恩格斯列宁论教育[M].北京:人民教育出版社,2000.162.

  

   载于《全球教育展望》2008年5期

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