注册 登录  
 加关注
查看详情
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

宁拙毋巧 宁朴毋华

 
 
 

日志

 
 

由信念到责任:专家介入教育实践的伦理自觉  

2018-01-30 16:58:45|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

由信念到责任:专家介入教育实践的伦理自觉

2017-12-20 来源:中国教育学刊 文马季

山东师范大学教育学部博士研究生

 

通常介入教育实践的科研院校教师因具有教育理论上的优势,而被中小学教师尊称为“专家”。随着基础教育课程改革的持续推进,专家和中小学教师之间的联系变得更加频繁。从专家介入教育实践的预期效果看,它将有助于提升中小学的教育教学质量。但与此同时,一些理论素养不高、实践经验不足的“专家”的不当介入方式也给中小学正常的教育教学带来了混乱,而被认为是“伪专家”。因此,不应因坚持“专家”的尊荣而使他们获得对其身份和实践方式进行审查的豁免权,审查的目的不是否定他们的自主实践活动,而是为了匡正其不合理介入实践的方式。专家和中小学教师之间的合作交流基于双方之间的自愿,所以并无有效地规约专家介入教育实践的外在标尺,而专家以何种方式介入教育实践,更多地凭借他们的主观意愿。但这极易致使专家仅从自身主观立场出发介入实践,往往不能达到令双方感到满意的实践效果,进而违背了双方合作的初衷。马克斯·韦伯的两个重要政治社会学概念——“信念伦理”和“责任伦理”——为解决这一矛盾提供了有益启迪。韦伯敏锐地洞察了这两种准则支配人的行为所带来的不同后果,如果将专家的上述介入立场界定为“信念伦理”的话,则与之相反的另一种介入方式是专家先验地预设自己的介入行为所带来的可能性后果,并将这种后果作为介入过程之中的责任承担起来,即专家的介入秉承“责任伦理”。与前者只强调介入动机而不顾及后果的主观主义“信念伦理”相比,“责任伦理”更多地体现出专家介入实践的责任担当。这种责任不带有强制的约束性,却更好地展现了他们的介入立场,也更有利于预期结果的有效达成。

专家“信念伦理”秉持理论规约现实

教育理论被视为纯粹的理想表达

教育研究自古就有希冀于追求理论上可能性的传统,着眼于表达教育理想,而与现实的关联性较小。例如,柏拉图的《理想国》就缺乏对现实情况的考虑,我们从苏格拉底的谶语中即可窥见:“或许天上建有它(指理想的城邦)的一个原型,让凡是希望看见它的人都能看到自己在那里定居下来。至于它是现在存在还是将来才能存在,都没关系。”卢梭也表达了相同的主张:“我之所以提出我们必须抱定的目标,并不是说我们一定能够达到那个目标,而是说,谁愈是向那个目标前进,谁就愈会成功。”康德以先验哲学为基础,对教育理论持有相同看法:“一种教育理论是一种壮丽的理想,即使不能立刻实现也无关紧要。虽然加以实现有许多困难,也不要将其视为一种幻想,或者将其贬低为一种美梦。”从古至今对于完善性教育理论的追求不绝如缕,或许是以往的教育家对现实的教育状况感到不满,抑或对教育现实不屑一顾进而诉诸完善教育理论的主观求索。如果是基于对教育现实的不满并以此来规约不合理的教育现实,那当然存在一定程度上的合理性,此种对于理论完善性的追求进而规约糟糕的现实,它不仅合理而且应该。

除此之外,我们当然也不排斥教育理想的表达,这是教育者的一种教育价值建构与观念创造,一种基于自身教育认识对教育发展的未来美好前景的展望和构想。教育理想如果脱离了现实生活的基础,成为一种学者主观心灵活动的任意创造,一旦运用到教育现实世界中,必然会四处碰壁而丧失对教育实践活动的规范意义。柏拉图不厌其烦三次去西西里的叙拉古践行自己的教育理想,铩羽而归,原因就在于教育研究者可以用理性去构思魅力无穷的教育理想,却无法凭借主观诉求弥合教育理想与教育实践之间的裂隙。

教育理论被当成变革现实的直接力量

教育理论从来都不是变革教育现实的直接力量。其一,从运行的程序上看,理论思辨的形而上学程式具有化约性的特点,它在追求“本质”的“确切性”时通常化繁从简,带有理论建构者主观加工的痕迹,“从人的需要出发,去认识虚体(事物之间的道理),不是为了发现道理,而是为了制造某种话语事件来巩固主体的现实利益”。其二,从理论思维与存在对象的关系看,思维永远无法达到对于存在的完全同一,即现实对象无法被理论所完全地“反映”(传统反映论的观点)或者“显现”(如现象学认为只能旁观对象而不可从根本上显现对象)。其三,反观理论自身,经常会因人类理性的薄弱而产生难以克服的悖论,陷入理论的二律背反之中,悖论是扎根于人类思维方式上的自然倾向,我们只可感觉其存在却无法将它摒弃。然而,发现却并不意味着能从根本上将它克服,更何况理论具有规避时空而得以抽象加工的自然倾向。其四,从理论获得的途径看,无论是采用归纳的还是演绎的方式,得出的理论都具有局限性,前者带有很大程度上的或然性,后者则受限于逻辑演绎的前提和程序。

无疑,理论有利于我们形成某一领域的系统化知识以及合理的学科价值取向,我们的目的绝对不是否定理论的价值,而是将理论存在的不足提出来以作为告诫那些将理论视作变革现实的直接力量的不合理认识。即使是极为合理的教育理论如果简单化地、随意地用以规约教育现实,当成变革教育现实的直接力量,也将会产生诸多不良后果。教育理论的不足作为它自身的“消极条件”以警醒教育领域的专家要克服理论上自负的倾向,这种自负倾向一般表现在即使教育理论在实践中不能产生应有的实际效果,他们也会倾向于认为错误不在于理论不够完善,而在于理论运用者的领悟和落实能力太差或者是教育现实的不合理境遇限制了教育理论的功能实现。

教育理论被看作逻辑自足的程式性论题

高校教师离群索居式地进行主观臆想层面的教育理论建构有着较为悠久的“信念”传统,该传统也在不断地强化着他们进行理论建构的意识自觉,使教育理论与教育现实的疏离得以可能。然而,问题的严重性在于有些以理论建构为志业的高校教师沉浸其中而不自知,并认为在逻辑上得以成立的教育程式性论题在实践中就一定能够达成并怀有以“美好”理论规约现实的“崇高愿景”。这不可避免地会因为他们对教育实践的漠视而丧失批判教育现实的能力,在介入教育实践中成为一个蹩脚的“专家”。“因为人们唯有对理论之产生条件的界限怀有批判意识,才能在有关仪式实践的完整理论中引入一些特性,这些特性同实践认识的不完整性和功利性一样,或同实践之生活理性和‘客观’理性之间的差距一样,对于理论来说都是最基本的。”更甚者,“知识只有作为科学或体系才是现实的,才能被陈述出来;而且一个所谓哲学原理或者原则即使是真的,只要它仅仅是个原理或者原则,它就已经也是假的了”。如果教育理论仅仅自足于专家介入教育实践的逻辑起点,专家视其为不证自明的共识,而忽视了对实践之可能条件与否定性因素的统观,理论也将仅仅是理论,将无法摆脱“知识空虚的幼稚性”,必将干瘪得令人可怜而失去鲜活的生命力。无法在教育实践中展开的知识仅以专家“信仰”的形式而存在,这种空虚的自足无限反复、恶性循环而强化着他们的教育信念。

专家“责任理论”的有效达成

专家在介入教育实践过程中不能仅以理论规约现实的信念作为出发点,这固然带有一种崇高美好的主观价值期许。然而,专家如果不能充分地考虑教育实践境遇的特殊性和复杂性,则其介入教育实践的价值也必将大打折扣,甚至消解了理论最初所固有的意义。相比较而言,责任伦理要求专家对自己的实践预期有清晰的认识,在介入教育实践过程中采取求真务实的方略。

重视交往对象的群体差异

一方面,专家要明确中小学教师群体学习需求的特殊性。因活动场域的极大不同,走向教育实践的专家接触的群体与在高等院校接触的同事和学生群体之间存在着极大的差异。中小学教师通常对专家的纯粹理论讲解缺乏足够耐心,他们已经在教育实践的摸索中渐趋形成了比较贴合自身实际的教育看法,甚至已经初步形成了较为系统的教育教学理论体系。因此,他们具有更为丰富的实践经验,如教学技能、教学机智以及管理智慧等,其已经基本成形甚至融会贯通于他们的教学生活之中。因此,他们的学习需要也会围绕着这些核心领域而展开。在双方的交往过程中,他们更希望专家的教育理论能和其所关心的教育现实问题密切相关,更渴望从教育界的专家那里求得与此相联系的教育理论知识以拓展自己的教育教学认识,而绝非空洞的教育理论。这是专家在面对中小学教师群体时所不该忽视的地方,否则双方的交往将会存在极大的障碍。因此,专家在介入教育实践时应该切实考虑中小学教师的现实需求,提高教育理论的针对性以更好地促进其理解,进而帮助他们反思、优化自己的教学活动。

另一方面,专家要明确中小学教师学习动机的实用性。中小学教师丰富的教育教学经验是他们的优势但也在某种程度上固化了他们的学习目的,即他们的学习动机更多地表现为“问题—解决”的实用性倾向。如果专家的观点能够和他们在教学中所遇到的问题存在着高度的契合并且能解决其日常棘手的问题,他们就会产生强烈的倾听和学习欲望,进而与专家产生良好的问题互动;而一旦遇到与他们观点相违背、相抵触的情况时,他们就会内心抵制并向专家提出质疑。因此,中小学教师学习动机的实用性更加迫切要求专家能够对教育中存在的现实问题具有敏锐的观察,如果空泛地谈论抽象化的、不合实践边际的理论,而缺乏对实际教育问题的关怀,往往会挫伤他们的学习积极性。当然,这并非要求专家放弃学理立场而一味迎合他们的实际需求,而是对他们的介入提出了更高的要求,即专家在进行学理分析的同时也更应该深入浅出地道出教育现实问题的出现缘由,而非自我陶醉式地进行纯粹的超越感性经验水平上的“概念运动”,它没有考虑现实感性经验因素,而仅仅是概念之间的跳跃,或者是概念之间的游戏。这正是一线的中小学教师所反感的,“因为要把概念的逻辑可能性偷换成物的先验可能性,这种障眼法只能蒙骗没有经验的人并使他满足”,即专家把概念间形式逻辑的可能性偷换成一种实在的可能性做法难以激发他们学习的实用性动机。

明确自身的价值立场

一是谦逊恭谨的介入姿态。专家对于教育问题的认识并非一定优于中小学教师,只是两者对教育问题的认知方式、研究方法、关注焦点等存在差异而已。但在现实情境中,专家经常因理论上的优势而产生轻视中小学教师的想法,如同培根所提醒的:“凡是你心所占所注而特感满意者就该予以怀疑,在处理这样问题时就该特加小心来保持理解力的平均和清醒。”介入教育实践的专家更应该避免高高在上的姿态,摒弃居高临下的态度和立场。康德在批判理性论独断派时曾明确而严厉地指出:“这些学派喜欢让人把自己看作是这样一些真理的唯一行家和保管者,他们只把这些真理的用法传达给公众,却把它们的钥匙由自己保管。”专家应该明确自身的价值立场,养成谦逊恭谨的介入姿态,自己绝非中小学教师的启蒙者,也绝非真理的唯一拥有者,更不能轻视中小学教师所具备的教学方式和方法。

二是实事求是的介入态度。专家在介入教育实践过程中要明确教育实践性的价值意蕴:教育是真实而又鲜活的,它必须接受来自教育实践的检验。因此,专家的责任伦理体现在其主张应该扎根教育现实,任何盲目夸大自己的主张或贬低教育现实的做法必将在教育实践中遭受挫折,也间接损害了专家的名誉。因此,专家断不可依仗自身特殊的身份而强制推行不切实际的教育主张。教育从来都不需要夸大的思想,而思想从来不是现实的力量。尊重教育的一般规律、现代教育的基本规律、我国现代教育的特殊规律,是教育专家最起码的伦理自觉。任何哗众取宠的主张必将在教育现实面前贻笑大方。教育不排斥思想的论战,但是教育实践绝不能简单地以论战的观点作为指导而忽视了教育的真实。教育实践拒绝理想化更拒绝空想化,专家在介入教育实践过程中必须要实事求是,有直面中小学教师质疑的勇气,并对自己的教育主张和行为负责。

三是理论引领的介入导向。教育实践中专家的价值也体现为对中小学教师的教育理论引领,发挥理论批判现实的作用。具体言之,为中小学教师的教学实践梳理思路、提升理论层次、澄明教育实践中的盲点以及纠偏教育实践中的误区。这样,专家的作用才能得以凸显,他们可以发挥自身在理论建构方面的特长,这是他们之所以能够介入教育实践的重要原因。中小学教师需要专家在教育理论层面给予他们更为专业的引领,提升他们对教育实践的理性认识。但是,理论是自识的,这就要求专家不可以一种强势的话语方式强制他们去接受自己的教育主张。教育实践的复杂境遇会充斥着各种不一致的理论观点,这是较为普遍的现象,因为具体的教育环境差异和不同教师教学风格迥异,致使每位中小学教师产生了各不相同的教学理解和教育主张。这就要求专家通过尽可能全面的、深刻的理论阐释引导中小学教师去反思自己的教学,并在引导过程中尽可能做到“价值中立”。专家的理论引领绝对不是替代中小学教师去进行理论建构,而是帮助他们结合自身实际形成具备个性品质的教育理论风格。

养成民主协商的态度

其一,善于聆听中小学教师的困惑。“课程专家必须具有探明自我不完美和局限的勇气,消除黑格尔式的乐观和自负,克服启蒙者居高临下的心态。”专家所阐明的观点未必是对教育现实的真实映射与准确理解,甚至在某些方面会存在较大程度的偏见,但是鉴于他们的影响力,中小学教师经常会因信服专家的权威而不加质疑。除了受专家权威的影响外,我们也隐约看到了中小学教师教育理论素养的不足,他们虽然具有丰富的教育实践经验,然而在教育理论的生发、表达和阐释等诸多方面与专家存在着较大差距,他们不愿甚至也不敢与专家开展必要的辩论,担心自己会在辩论中因理解的偏差、表达的逻辑失误、专业术语的误用而被他人尤其是专家所误解。鉴于上述情况,教育实践的责任达成内在地要求专家耐心倾听中小学教师的心声,鼓励他们勇于表达自己的想法,感受他们在教育实践中的困惑,为更好地解决问题创造前提条件。

其二,尊重中小学教师的教育主张。专家在理论层面的优势常使他们忘记了自身存在的不足,导致他们对中小学教师的教育实践活动评价不够客观和理性。“究其原因,现代严格的学科体制是将教育学研究者禁锢在院校或科研院所之中的原因,尽管闲暇和离群索居是保证教育学术的前提,但在长期的疏离状态中产生的教育思想会逐渐积累偏见和成见。”因此,专家应该摒弃偏见,对中小学教师的教育实践探索与教学主张采取包容与肯定的态度,当他们提出困惑或质疑时,专家不宜借助理论上的优势对他们进行打压。在教育理论层面,不同个体对相同教育问题的理论认识存在分歧实属正常现象,即使中小学教师的教育主张存在不合理的地方,专家也不可任意夸大与自己主张相一致的而打压与自己主张相对立的教育理论,而应将讨论聚焦在实践中的现实问题,在包容他人观点的基础上把握双方交流的契机,阐明因由、厘清分歧出现的症结,在共同商讨的过程中消除困惑和误解。

其三,平等交流对教育问题的看法。专家和中小学教师之间的交往关系绝非单向度地传导与接收、教育与被教育、启蒙与受启蒙之间的关系,因为从他们之间的交往特征来看并不足以构成上述关系。专家介入实践的初衷在于双方就教育实践中的问题解决达成必要的共识,他们与中小学教师之间应该是一种平等的关系,话语权绝非仅仅掌握在专家手中。两者之间联系的中介是教育实践中的问题,通过对教育实践中问题的共同探讨、民主协商而达到相对意义上的协调一致。在这一过程中,中小学教师获得了科研院校专家的先进教育理论支持,同时专家也充实和检验了教育理论研究成果,这既有利于教育理论的深入发展也有利于教育实践中问题的解决。

采取合理的介入方式

专家介入教育实践的方式也直接决定着责任伦理的有效达成。从实践结果来看,中小学教师对专家介入教育实践的价值预期与专家介入教育实践所产生的真实效果之间往往因介入方式的不合理而产生落差。因此,具体而又合理的介入方式、方法就显得尤为重要。

首先,理论讲授要通俗易懂。专家所讲授的教育理论通常是抽象层面的,这对中小学教师的教育理论理解能力提出了较高要求,如果因专业术语的晦涩而超出了一般教师的正常理解水平,则不能与他们产生心灵上的共通感,有时甚至产生不了任何影响。这绝非讲授的理论没有价值,问题的症结在于专家因自身原因要么已经习惯了用抽象理论来阐释教育问题,要么因缺乏对教育实践的关怀而导致教育理论难以与现实中鲜活的案例形成对照。相对于专家而言,普通的一线中小学教师并没有很好地将教育理论和教育现实进行整合加工的能力,他们对教育问题的理解大多停留于感性层面,专家的理论独白难以对他们产生积极影响。专家断不可将教育理论的消化吸收任务武断地交于中小学教师,而片面地认为自己的实践介入仅仅在于阐发教育理论,而是应该深入浅出地将晦涩的专业术语转化成中小学教师能够理解的通俗易懂的语言,这对专家的讲授技巧也提出了较高的要求。

其次,问题导向要鲜明。专家以何种方式介入与中小学教师所期望的介入方式存在莫大的关联性。以往一线教师邀请专家介入的方式过于单一,即邀请专家以讲座的方式就某个较为宏观的教育专题来做报告,专家也默许了这样的方式,双方达成了不言自明的默契。其实,这样的方式过于宽泛、简单、粗犷而没有问题指向性,或者指向性不够明确,很难从根本上发挥专家介入教育实践的应有价值。为了改变这种局面,必须要变革上述宽泛而无针对性的介入方式。专家介入教育实践应该秉承问题导向的实践伦理,以教育问题为导向既满足中小学教师的切实需要,也在某种程度上规约专家的教育实践介入,为其改变不良的、随意的介入方式提供客观上的可能。与此同时,问题导向也强化了专家介入教育实践的主体意识,提高其介入的针对性和实效性。

最后,方法要灵活多样。目前,专家介入教育实践的方式还是以讲授式为主,讲授式虽然能够满足理论上的自洽,但是理论永远不能代替现实的实践,这并不是否定理论讲授的价值,而是强调专家应该依据不同的实践需要拓宽介入的方式。结合近些年的教育实践经验,我们认为目前可供专家选择的介入方式至少有三种:讲授式、体验式和实操式。教授式是大家最熟悉也是专家最常用的方式;体验式是在小组内部分享、讨论的基础之上,专家再进行理论引领,以期达到对教育问题的解决,更有利于加深中小学教师对于教育理论的理解,体验式的介入方式要求专家具有较高的一线教学的实践感;实操式更强调实际的动手操作能力,它要求在专家的指导下自主达成预设目标——如对课程设计思路的梳理,对先进教学方式的学习等,实操式对专家的操作能力、领悟能力以及理论和实践的整合能力要求更高,它将理论渗透在具体的操作过程之中。因此,专家应该根据不同的实际需要有针对性地采取不同的介入方式。

专家介入教育实践常常被人戏谑为“以乏味的讲授告诉中小学教师如何避免乏味”,诚然,某些专家不切实际的教育实践方式的确损坏了教育学理论研究的价值,也间接损坏了专家群体自身的尊严。教育实践的复杂性与教育理论的探索存在着极大不同,这绝非消解了教育理论研究的可能性,如果专家在介入教育实践的过程中自觉认识到两者之间的联系和区别,秉承责任伦理介入教育实践,而非以理论规约现实为特征的信念伦理,就能很好地肩负起介入教育实践的使命,实现专家和中小学教师之间的“共赢”。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第十二期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

 

  评论这张
 
阅读(18)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2018