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自我经验对教师专业发展的作用不可替代  

2018-02-28 16:27:27|  分类: 【个性教学】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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自我经验对教师专业发展的作用不可替代

                               湖北第二师范学院  潘海燕

 

【摘要】针对我国教师教育领域“传授--接受”思维积习,忽视教师的“自我经验”的作用,致使教师培训与专业发展的实效性受到诟病的现状,潘海燕及其团队经过14年多的实践,发现自我经验对教师专业发展的作用不可替代性,探究出了基于“自我经验”的教师专业发展的基本路径,初步完成了自主生长式教师专业发展理论的构建。

【关键词】自我经验  教师专业发展理论   教师专业发展路径

 

 

自上世纪60年代社会大变革后,关于教师及教师专业发展的问题已逐步发展成为当今社会的热门话题,在一波接一波的改革推动下,新概念、新技术纷至沓来,但近几十年来关于教师专业发展的研究基本忽视了教师的“自我经验”的作用,所产生的教师专业发展策略基本属于“传授--接受”说,即把教师的专业发展看成是对外界成熟经验的接受过程。大量的现象是,听的时候激动,回去后却不会行动。这一现象值得我们仔细审视。

 

一、“自我经验”是一种有价值的客观存在

   1.教育实践期盼大量有经验的教师登台。纵观一线教育的现实生活,教育改革浪潮一波接一波,人们对教育效果的期待一次一次被激起,但人们在期待落空之时,指望的还是有经验的教师解围。因为人们在实践中看到,尽管一些改革理念或口号震耳发聩,但在一线解决问题的教师还是那些有经验的教师,或者说,当改革浪潮退去,现实而具体的问题暴露之后,最后只有指望一线有经验的教师来解决具体问题,以保证最基本的教育质量,满足广大家长与学生最基本的期待。那些处于改革浪潮尖头的教师往往昙花一现,尤其是那些被办班、洗脑、灌输、格式化培训之后的教师,他们所拥有的所谓理念,其实是外加的或被灌输的,并不是教师从内心深处产生的,他们的大脑成了别人思想的跑马场,研究意识的缺乏,使得教师沉迷于重复的知识传递工作,进而或陷入职业倦态无法自拔,或迷信专家,丧失了对自身教学批判反思的能力。教育实践期盼大量有经验的教师,这已是不争的事实,但人们又似乎避谈“经验”,因为“经验”一词,在我国思想界、理论界是一个多次“变身”的词汇,含义抽象模糊,人们尤其担忧陷于“经验主义”泥潭而不能自拔,因而教育理论界对教师的“经验”的研究也是回避的与忽视的,对教师的“经验”对教师发展的作用的认识更是模糊的。

2.自我经验以体验、反思和感悟为前提。由笔者牵头的自主生长式教师专业发展理论课题组,针对我国教师教育领域“传授--接受”思维积习,致使教师培训与专业发展的实效性受到诟病的现状,在“发生认识论”、“学习型组织理论”、“成人与教师学习理论”、“行动研究与叙事研究方法”等前沿教育理论与方法指引下,着力研究了教师“自我经验”的涵义与作用,教师校本学习的理论与策略,中小学教师专业发展模式构建原理与方法。经过14年多的时间历程,在100多所学校进行了几轮实验探索。发现教师一般都是以“自我经验”为起点,使教师专业发展走向“自主”,走向“智慧型教师”,进而构建教师个人教育理论。课题组认为,教师的“自我经验”,是指教师个体通过亲身体验,在反思中获得的感悟。它与教师的“个人经验”、“情境性经验”、“个人理论”较接近。常常表现为自己的真性情、土办法。这里最重要的关键词是“体验”,“反思”与“感悟”。“体验”是前提,“反思”是方法,“感悟”是不可或缺的。虽然“自我经验”包括教师经过一定生活岁月、知识学习、教学反思积淀下来的客观体验和主观感悟,但它与传统教科书谈到的"经验"不是同一概念,它强调了"反思"这个环节,具有很强的生成性、生长性和个性化等特征,是教师教育知识形成、转化和专业发展的基础和动力。

3.自我经验是教师个人理论形成的基石。课题组通过对一些成功的优秀教师的研究,发现他们的成功并不是“一步登天”的,一般而言,他们是经过反思,从一个个具体教学反思案例中提取“事例经验”。再集中对许多的“事例经验”进行分类整理,对同一类的经验进行再反思、再提炼,产生“类经验”。集中若干类经验后,再整合凝练为自己的个人经验体系,再在实际应用中生发“实践智慧”。在这个过程中,他们最初的台阶就是他的“事例经验”。事例经验就是教师“自我经验”的最初级形态,平时存在于个人行为的细微末节之处,不易觉察,也基本被理论研究所忽视。但实际上,教师的教学行为主要是基于他对教学事实的认识和对教学问题的理解,都只是从他所认为的理想教学的角度出发,以自己的努力并按照自己认为最合适的方式行事,探寻着自己心目中确信的“真实的教学”。而且,他们不是被动地接受外在信息,而是根据“事例经验”主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义;他们的教育知识实际就是事例经验的合理化,或事例经验在其中就起着导向作用。因此,我们必须深入关注教师的“事例经验”,并不断提升它,通过提炼出“类经验”,凝练出“个人经验体系”,生发出“实践智慧”来越过“经验主义泥潭”。

因此,最理想的教师发展必然是基于教师“自我经验”的自主生长式发展,最重要的思路是立足教师的“自我经验”,量体栽衣式地建构教师专业发展模式,找出最佳路径帮助教师在“行走”中改变行走方式,在解决自己真实的教育问题的同时,生发个人自我经验,进而建构自己的教育理论。课题组终于提出了基于“自我经验”的教师专业发展的基本路径,建构出了“自修--反思式校本研修模式”、“自主生长课堂模式”、“自主生长取向的师范生培养模式”,初步完成了自主生长式教师专业发展理论的构建。

 

二、“自我经验”在教育科研与改革中被矮化

1.将自我经验与经验主义混同起来。经验主义Empiricism)一种认识论学说,诞生于古希腊,距今已有2400余年的历史。期间,它不断地与另外两种学说发生争议:一种学说为天赋论,主张知识属于与生俱来的本性之观念;另一种学说为理性主义,主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。然而,上述的争议虽然从未中断过,但它们之间的冲突却时而激烈,时而缓和。应该讲,这是在哲学层面来思考的,都是有道理的。但教师的“自我经验”是一个有着丰富的内在结构的“经验”,在教师教育学层面看,这个结构是可以进行“演变”的,是可以从较低级的“事例经验”,发展为“类经验”、“个人经验体系”及“实践智慧”的。只要掌握了“自我经验”的演变规律,教育科研、教师发展是可以立足它,而不是忽视它,甚至是矮化它。由于众多原因,人们谈“经验”就“色变”。误以为重视“自我经验”就是搞“经验主义”,故在历次教育改革大潮中,总把一线教师摆在“对立面”,“洗脑”、“改造”首当其冲,结果是教师无所适从,越来越没自己的主见。

2.将自我经验与理性思考对立起来。从哲学层面看,“经验”一词主要指与理性认识相区别的一个认识阶段、认识形式,即感性认识。理性主义者将人们对有关事物的见解区分为一般的、易犯错误的信念和永久的、已被证实了的真理性知识,并在其中划出一条深深的鸿沟,并声称,感觉经验只能产生关于表象世界的意见,由于表象可能使人受到蒙蔽,所以这种得之于观察的经验是不可靠的,无法被确认为知识。鉴于此,正统理性主义者主张全面放弃感觉,而专注于从理性中寻觅真正的知识。还有一些理性主义者认为,许多知识是生而具有的;学习的实质,就在于通过理性能力对内部潜在的内容作出重新发现。而教育实际生活的一般情景是,“自我经验”是知识与能力的有机统一,侧重于能力,生动再现了教师的认知发展过程,为教师专业发展提供了可操作的路径,实践不断证实这一理论对教师的专业自主发展有很大的帮助,而忽视了对教师“经验”的提升与发展,教师个体才会迷失于“经验主义”的迷雾中。

3.将自我经验与课程改革划清界限。在这次新课程改革中,改革者提出了不少克服传统弊端,符合时代潮流的东西,但也有一种忽视自我经验,将自我经验与课程改革划清界限的思潮。不问教师个人经验基础,一味地办班、洗脑、灌输、格式化培训,大量移植别人的东西。这实际是“旧瓶装新酒”,在行动上是违背了新课程改革的精神。其实,这次课改提出了培养“反思型”教师的目标。“反思”,就意味着对“自我实践”的肯定。自我经验是中小学教师自我专业发展的基础,也是摆脱自我迷失,重塑自我的基石,“自我经验”的敏感性和愉悦性是教师自主生长的基础,也是教师专业自主发展的动力和源泉。

 

三、实现实践与理论融合  自主发展的超越

   如上所述,教师的“自我经验”既包括对客观现象和事实的感性认识,又包括对其事实现象进行属性判断、分类梳理、特征分析和价值评判的理性思考。“自我经验”也有深浅、高低、大小、宽窄之分,也存在不断发展变化提升的多次机会。因此,也可以说,初始的教师的“自我经验”是有待验证的专业体验,当这些经验经过教师以科学的数据、亲历的实据和经典的论据证明正确之后,那就是真正的教学知识和有意义的教育思想,是促进他们专业发展,尤其是核心素养的发展的基础和条件。帮助教师把“自我经验”凝练为其教育思想、教学知识和专业意识并以此促进他们专业核心素养的发展,则为教育理论工作者更重要的任务和使命。教师一般都是以自我经验为起点,使教师专业发展走向“自主”,走向“智慧型教师”,进而构建教师个人教育理论。

1.敏感觉察与切身体验,发现事例经验

每一位中小学教师都是一个具有独特自我经验的个体。正如世界上不可能有两片完全相同的叶子一样,自我经验也具有完全的独特性和唯一性。中小学教师自我经验的独特性决定了他们无法按照统一的模式进行专业发展,也不能够完全照搬“成功个体”的专业发展路径,而必须需要唤醒他们重新审视自我经验,利用好自我经验。中小学教师的自我经验的获得除了需要个体亲身经历以外,还需要中小学教师的和觉察和感悟。觉察是一种体验形式,是一个人对自身的存在以及世界“是什么”的非语言的感知和意会。一个有觉察力的人知道他在做什么,应该怎样去做,也知晓他可以自由选择,并且选择去成为他自己。觉察按照觉察对象来分,又可以分为对外觉察和对内觉察,对外觉察是对周围环境的觉察,对内觉察主要是对自我经验的觉察。“感悟”是在大量体验基础上产生的一种领悟,是生长性的,而非移植的。感悟意味着个体对某个问题的认识上升到理性阶段,对个体的后续行为起自觉的指导作用。

仅仅依靠自然反应是远远不够的,需要后天的积极训练,提高对“自我经验”的敏感性。自我觉察力是个体与生俱来的能力,但通过后天的专门培训可以大大提升自我觉察力的水平。敏感性是人的觉察力的重要评价指标,提升对自我经验的敏感性很大程度上就是提升自我觉察的敏感性。提升中小学教师自我觉察的敏感性一是通过暂时离开教育现场,把已经钝化麻木的感官释放出来,提升感官的敏感性。二是可以通过对课堂进行自我录像,由中小学教师进行自我观赏、自我评价,从而觉察出存在的问题和优点。

2.多角度提炼,整合成类经验

     “事例经验”只能孤立,线性地思考和解决某一问题,缺乏全方位,大纵深的开放视角,这可能是不少教师教了一辈子书,感觉还是原地踏步的原因。在积累了一组事例经验之后,系列事例经验之间还是相对独立和彼此分离的。如果教师在一个更高的平台上审视这系列事例经验,在对这些经验的进一步反思中,必然会对其进行分类整合,提出解决一类问题的主要思路和具体步骤,这就是“类经验”。“类经验”是指教师将大量“事例经验”整合,获取全面深刻的体验和感悟,以及多路径解决问题的能力。简单说,“类经验”是教师根据教学现场灵活运用教学策略,多路径解决问题的能力。是较高层次的“自我经验”,是“事例经验”发展的必然产物。类经验可指导教师面对同一类教学情境时如何开展合适的教学工作,在这样的教育教学实践过程当中,事例经验也更加完善。在教师教育思想的形成和发展过程中,从系列事例经验中整合出类经验的这个过程是不可缺少的,它是系列事例经验应用于教育教学实践的必然成果,也是构建教师个人经验体系的重要部分。

   教师要学会用开放观念去整合,从不同视角去发现问题、分析问题、解决问题,获取多路径解决问题的系列经验。

   3.凝练“个人经验体系”,生成个人教育思想。

   体系泛指同类事物按照一定联系组合而成的整体。“个人经验体系”是指教师将大量“类经验”进行凝练,纵横联系,形成一个具有强大功能的经验库。经过从体验到反思,从反思到感悟,在整合出系列类经验之后,系列类经验之间也还是相对独立和彼此分离的。这就需要进一步使系列类经验之间产生相互联系从而体系化,打上个体标识,赋予鲜明个性。“个人经验体系”不是“类经验”纯数量的简单叠加,也不是无中生有的虚构,而是在不同“类经验”的基础上,设计和构造一个全新的系统集合,系统集合中的经验现象与经验规律之间必然存在映射关系,是一个教师个人教育教学思想的内在表现,一个外在标志就是能够独立撰写研究论文。这个时候,如果教师能过透过教育教学现象对其本质形成全面、清晰的认识,在教师个体类经验的指导下,针对本质问题设定适宜的解决技能、方法和步骤,就能建立起个人经验体系。教师个人经验体系的建成就会使得各种教育教学工作化繁为简,标志着教师专业发展的质的飞跃,教师能全面认识教育教学实践。

教师如何才能凝练生成“个人经验体系”呢?首先学会做课题研究。教师要把经验当课题,通过分析、探究、反思、整合、提炼、建构。将一个个零散的事例经验,穿成一串串类经验,再连成一片片个人经验体系,逐渐凝练形成教师个人的独特思想,再应用推广到教学实践中。其次学会写课例研修。课例研修是教师最深,最好的反思,课例研修它以课例载体为切入,为教师提供一个自我批判、自我反思、自我生长的平台,不仅能展示教师个人思想成果的最美结果,更重要是呈现教师个人思想成果的最美过程。它能将教师个人教学思想积淀固化、实现分享共赢。

4.实践与理论相碰撞,生发实践智慧

教师个人经验体系折射出教师智慧和思想的光芒,其中蕴含着对教育教学问题的独到见解,体现了独特个性的教育教学思想,自然也包含了对教育教学基本规律等的个性化解读。以教师个人经验体系为工作纲领,能够充分独立地开展教育教学工作,撰写教育科研论文,也能取得良好的教育教学效果。但教师个人经验体系并非教师自我经验形成和发展的终点,如果教师不断地开展教学实践,反复将个人经验应用于变化的教育实际情境,一是可以防止教师自我经验停滞不前甚至退化,因为在反复应用教师自我经验时,能时刻用实践来检验、修正自我经验,理论联系实际来论证观点的正确与否。二是反复应用个人经验,也会产生实践智慧。一般而言,随着教师个人经验浸透入教育实际情境的各个方面,以及对个人经验体系的持续改进和不断完善,教师的教学经验就会从感性经验上升为理性经验;另一方面,教师自我反思习惯已经养成,大大改变了精神面貌,教师专业就会得到良性发展,教师的“智慧”会越来越多,甚至达到“慧如泉涌”的状态。这一过程必将促进了教师的可持续发展,对自己的教育教学产生持续而深远的影响,形成独特的“专业自我”。

 

﹝参考文献﹞

1、潘海燕.教师自修-反思培训模式的建构[J].教师教育与管,2005(9)

2、潘海燕.教师培训要尊重教师个人的话语权[J].现代教育导报,2003年12月29日

3、潘海燕.教育案例是教师教育思想形成的有效载[J].现代教育导报,2005年10月17日

4潘海燕.培训即生长 反思是关键[J].现代教育导报,2006年3月13日

5、潘海燕.让教师思想自主生长[J].现代教育导报,2009年11月23日

6、潘海燕.引导教师在“行走”中改变行走方式——在行动中构建自主生长式教师专业发展理论[J].成才,2015(5)

7、潘海燕.首届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会综述[J].成才,2016(1)

8、潘海燕.重视自我经验在教师专业发展中的作用[J].成才,2016(3)

9、潘海燕.让自主生长式教师专业发展理论在学校落地生根[J].成才,2016(4)

10、潘海燕.提升中小学教师对自我经验的敏感性[J].成才,2016(10)

11、潘海燕.自主生长式教师专业发展理论的主要创新[J].成才,2016(12)

 

(本文系湖北高校人文社会科学重点研究基地湖北教师教育研究中心2016-2017年规划课题:自主生长式教师专业发展理论与实践,重点专项,编号:jsiy2016001

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