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调查报告 | 范涌峰, 宋乃庆:学校特色发展测评模型构建研究  

2018-04-21 22:39:00|  分类: 【解词引证】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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调查报告 | 范涌峰, 宋乃庆:学校特色发展测评模型构建研究

原创 2018-04-19 范涌峰, 宋乃庆
华东师范大学学报教育科学版 

 


  摘要  

学校特色发展是在国内外基础教育领域备受关注的议题,然而人们对其认识还很不一致,尤其是对学校特色发展测评的相关研究更显不足。为此,研究将定性研究方法与定量研究方法相结合,综合使用文献研究法、问卷调查法、访谈法和探索性因素分析、结构方程模型等统计分析方法,首先重构了学校特色发展的操作性定义,其后构建了学校特色发展测评指标体系,并在此基础上创建了学校特色发展测评量表与模型。学校特色发展测评模型由学校特色理念体系对学校内部实际和外部环境的适切度、学校特色发展实践与特色理念体系的一致度和学校特色实践效果的优质度三个维度及其相互之间的数量关系构成。

关键词:学校特色发展;操作性定义;量表;指标体系;测评模型 



中小学校特色发展对于促进学生个性发展、教育质量提升和教育均衡发展具有重要作用,是世界范围内基础教育改革与发展的基本趋势,也是我国基础教育的一个重要战略选择。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确强调促进学校多样化、特色化发展。而我国虽然自上世纪90年代初便提出促进学校特色化发展,但人们并未真正认识到其重要性,对于学校特色发展及其测评的认识仍然十分不一致,国内外有关认识也存在很大的差异,学校特色发展存在形式化、表层化、功利化等问题,尤其是对学校特色发展测评的相关研究更显不足,对于学校特色发展缺乏科学的、可靠的、可操作的的评价工具,缺乏科学的依据和导向。“权,然后知轻重;度,然后知长短”,学校特色发展测评是推动学校特色发展科学、有序进行的关键,它不仅可以使中小学校对于什么是学校特色发展、怎么开展学校特色发展以及怎么评价学校特色发展形成相对科学、统一的认识,而且能够使区域、中小学校诊断和认识自身学校特色发展的水平与问题。因此,构建学校特色发展测评模型具有重要的现实意义、实践意义和理论价值。

学校特色发展测评模型是指用于测量和评价学校特色发展水平的主要因素及其相互关系的总和,其最终表现为科学、客观、定量刻画学校特色发展指标关系的数学线性表达式。基于这样的认识,本研究在借鉴教材难易度模型(蔡庆有,邝孔秀,宋乃庆, 2013, 第97-105页)、学生课业负担测评模型(宋乃庆,杨欣,王定华,朱德全, 2015, 第75-81页)、数学符号意识测评模型(李艳琴,宋乃庆, 2016, 第23-28页)等人文社科领域多种测评模型构建方法的基础上确定了研究思路,即首先重新界定学校特色发展的操作性定义,其后构建学校特色发展测评指标体系,基于指标体系研制学校特色发展测评量表,构建学校特色发展测评模型。研究将定性研究方法与定量研究方法相结合,综合使用文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例研究法和探索性因素分析、结构方程模型等统计分析方法。


一、学校特色发展的操作性定义


当前人们对于什么是学校特色、发展什么特色、如何发展特色等问题,不同区域、不同学校的理解常有不同,学校特色、特色学校、特色化发展等相关而不相同的概念在某种程度上被人们混淆、滥用。为此,本研究综合比较的视角、组织的视角和专家的视角,分析比较了中西方学校特色发展实践与认识的异同,考察了学校特色发展的系统运行过程,调查访谈了52位相关领域全国知名的高校、教科研机构专家、省(市)级教育行政部门负责人、中小学校名校长对于学校特色发展内涵的意见。

(一) 比较视角中的学校特色发展

“特色化”“多样化”发展总体而言是一种西方的教育思潮,在我国学校特色发展实践扑朔迷离的语境下,比较认识发达国家对于学校特色发展的研究与实践,对于澄清学校特色发展的内涵显得极为必要。国内对于学校特色发展内涵的探讨从未停止过,尽管分歧和争议颇大,但是对于学校特色发展或特色学校的核心特征的理解,在理论和实践上都正在逐渐形成某种程度上的主流倾向:其一,强调学校特色发展的文化性,认为学校特色发展的本质是学校文化发展;其二,强调学校特色发展的整体性,认为学校特色不是某一个或某几个项目的特色,而应该是学校整体的特色;其三,强调学校特色发展的稳定性,学校特色不能“朝三暮四”,也不可能一蹴而就,而是应该通过长期的发展和积淀,使学校形成稳定的独特风格。国外对于学校特色发展的研究则并不纠缠于概念澄清或理论建构,甚至不存在与我国所谓的学校特色发展或特色学校完全相对应的词语,为此,有学者认为,国外学校特色发展研究的主要特点是:关注政策效果,研究问题具体,实证研究取向,多方参与研究(陈丽,柴纯青, 2014, 第60-61页)。英美国家的特色学校建设最为国内所知晓,他们的学校特色发展实践呈现出一些共同的特征:其一,强调学校特色发展的多样性。如1992年英国在《选择与多样化的新框架》中便确立了促进学校多样化发展的政策框架,在此后发表的一系列白皮书中均强调鼓励学校进行多样化发展探索;其二,强调学校特色发展的课程性。英美国家的学校特色集中体现为课程(学科)特色。如英国的学校特色化变革的过程可以说是特色学科不断拓展的过程,他们从最初的科学、音乐、近代语言和工艺学拓展到后来的艺术、商业、工程、人文、语言、数学与计算、音乐、科学、运动、技术十个领域;其三,强调学校特色发展的自主性和合作性。英国《儿童和学习者五年方略》发展规划中强调,“我们不是要创造一种新的学校,而是要在特色学校系统内给予学校更多的独立性”(Department for Education and Skill, 2004,p.44)。而美国磁石学校将“家庭与社区合作”作为其五大支柱之一。由此可见,中西方对于学校特色发展的认识存在较大的差异,而这些差异往往为人们所忽略。

(二) 组织视角中的学校特色发展

基于中西话语的时空参照,为我们更为科学地辨识学校特色发展的内涵提供了更为广阔的视角和更多的可能。那么,到底应该秉持一种怎样的学校特色发展观呢?显然,唯西方话语是从是行不通的,这需要我们回到问题的原点:学校是什么?从组织的视角分析学校的本质构成及其运行过程,是分析特色发展在学校发展中的角色和作用的重要基础。

学校是一种历史悠久的、广泛存在的社会组织,是“担负教与学任务的服务型组织”(霍伊等, 2006, 第33页)。在世界范围内,学校改进(School Improvement)和学校效能(School Effectiveness)被广泛使用,成为“学校”研究的关键词,学校效能研究关注学校发展的结果,即什么样的学校是好学校;而学校改进关注学校实现有效的过程、路径和方法,即学校如何成为好学校。从学校改进的视角来看待学校发展,任何在学校实施的旨在提高学生学习成效、改变学校学习条件的变化都是学校改进的一部分(陈丽,李希贵, 2013, 第19页)。因此,学校特色发展从本质上而言也是学校改进的一种重要策略。这种策略同样致力于改变学校内部条件,使学校成为一所“好”学校或者有效学校,它与学校改进的其他策略相比的独特之处在于,学校特色发展与企业的差异化发展战略颇为相似,差异化发展战略是将企业提供的产品或服务差异化、独特化,从而形成与其他企业相比的优势。学校组织的“客户”是学生,学校组织的“产品”是“教育服务”。学校特色发展是学校基于对学校历史传统、现实状况和未来发展需要尤其是学生发展需要的分析,通过挖掘自身的独特资源或优势资源,创造出个性化的“教育服务”,促进学生的个性、潜能发展。这种个性化的“教育服务”包含学校某个领域的卓越,这种某个领域的优质发展可以导致学校相关因素的改变,起到“杠杆”的作用,从而引起学校的系统变革(熊德雅,王海洋,余明海, 2015, 第6页),因此学校特色发展既包括学校教育过程的特色化,也包括学校教育结果的特色化,即学生的个性化发展。

在学校研究领域,系统的视角被普遍运用于分析学校运行过程,尤其是霍伊(Wayne K. Hoy)和米斯克尔(Cecil G. Miskel)构建的学校系统模型为人们广泛认可,类似地,我们将学校特色发展作为一个系统过程进行考察,在这个系统中,学校特色发展作为学校改进的一种策略被视为战略输入,在系统内部,方向目标、学校文化、课程体系、组织管理四个关键系统要素相互影响、相辅相成,而最终学校特色发展的系统输出表现为学校质量改进与增值。

(三) 专家视角中的学校特色发展

在国内理论和实践上对于学校特色发展认识十分不一致,而国内外认识存在较大的差异的情况下,专家的视角可以为认识学校特色发展提供重要的依据。本研究调查的专家来自北京、上海、重庆、浙江、山东、天津、福建、海南等省市,共52名,其中,高校学者8名,教育行政部门领导5名,教科研机构研究人员17名,中小学名校长22名(中学10名,小学12名)。并对其中20名进行了现场个别访谈。所调查的专家均为相关领域知名的学者、领导、研究人员和校长。

专家普遍认为,学校特色发展是要使学校形成一种区别于其他学校的文化模式或文化个性,从宏观上来说,学校特色发展是国家基础教育改革和发展的一项十分重要的长期战略而非短期关注;从中观上来说,学校特色发展是学校发展的一种基本策略,其主要目的在于促进学校内涵发展和质量提升,特色文化(包含特色理念)、特色课程、特色管理是学校特色发展的核心内容。如有专家认为,“学校特色发展是指学校在长期办学过程中,组建形成自我独特的育人文化模式和精神实质。学校特色发展应该具有独特性、整体性和稳定性”。有专家则认为,“学校特色发展是在教育方针总体统一要求下体现学校与众不同的特点、个性特征。其主要表现是校长、教师、学生的群体状态有独特的特征,学校文化个性鲜明。其理想状态是,个性鲜明,但很真实、自然、朴实,个性与共性完美结合,而且具有长期性和稳定性。”当然,也并非所有的专家都谈特色必谈文化,有专家便认为“学校特色发展的根本要义在于学校对独特的育人目标的认知及其实践,学校特色发展的理想状态是围绕学校独特的育人目标形成了与之相适应的课程体系”。由此可见,专家的观点与文献研究的结果基本一致。但是,专家对于学校特色发展的认识诸多方面实际上十分不一致,如对于学校特色发展与学校文化关系,有的专家认为学校特色发展属于学校文化发展,有的则认为学校文化发展属于学校特色发展,由于篇幅所限,在此不一一赘述。

(四) 学校特色发展的操作性定义

综上,我们尝试将学校特色发展定义为:学校特色发展是学校改进的一种基本策略,是学校根据对内部实际情况和外部环境变化的适应,对区域、学校资源进行挖掘或重组利用,使学校形成特定领域独特风格或优势的过程。它以学校质量改进为根本目的,以特色课程体系为核心支撑,以学校文化为价值前提和沉淀形式,以组织管理为基本保障。学校特色发展不是一个单向度的过程,根据特色发展的阶段性效果以及外部环境的变化,学校又会对特色发展的策略(如学校特色发展的方向和目标)进行调整,从而形成学校特色发展“输入—运行—输出—反馈—改进”的循环系统(如图 1,范涌峰,宋乃庆, 2017, 第44-48页)。

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图 1 学校特色发展内涵模型    

二、学校特色发展的测评指标体系构建


本研究使用自上而下和自下而上相结合的方法构建学校特色发展测评指标体系,主要步骤是:首先结合前期学校特色发展定义研制过程中的理论研究和专家调查,初步构建学校特色发展测评框架,之后将学校特色发展测评框架广泛征求专家的意见,包括对初步构建的测评框架进行定量评价和定性评价,提出修改意见,最后确定学校特色发展测评指标体系,并对指标体系进行系统诠释。

(一) 学校特色发展测评指标初构

基于对学校特色发展的系统认识尤其是学校特色发展的操作性定义,初步构建了学校特色发展测评指标体系,共包含4个维度和15个指标。其中四个维度包括文化特色、课程特色、组织管理和质量改进。文化特色维度主要考察学校文化由内(价值观)而外(外显文化)彰显的独特风格和气质,主要包含特色发展方向、文化价值观、师生共同文化行为、文化表征四个指标;“课程特色”这一维度主要考察的是学校课程尤其是地方课程、校本课程的特色及其与特色文化的一致度,包括特色课程取向、特色课程开发、特色课程实施和特色课程评价四个指标;“组织管理”这一维度主要考察的是学校特色发展必需的管理和条件保障,通过校长领导、教师队伍、机制建设和条件支持四个指标予以考量;“质量改进”这一维度主要考察的是学校通过特色发展是否促进了办学质量提升,表明学校特色发展并非“形式化”“表层化”的特色发展,主要体现在学生发展、教师发展和学校发展三个层面。

(二) 学校特色发展测评指标专家意见咨询

指标体系初步构建以后,征求了45名专家意见,其中,高校专家5名,省(市)级教育行政部门管理者7名,省(市)级教科研机构专家9名,中小学名校长18名,中小学教学名师6名。调查使用半开放式问卷和访谈的方式进行。研究步骤是先由专家填写《 < 学校特色发展测评指标体系>专家咨询调查问卷》,再对其中14名专家进行深度的个别访谈,访谈围绕“您认为是否有必要对学校特色发展进行测评?您最希望通过学校特色发展测评达到什么目的?您认为学校特色发展主要从哪些方面进行测评?对问卷中的维度和指标有何意见?”等问题进行。

专家对学校特色发展四个测评维度的认同度较高,对文化特色、课程特色、组织管理、质量改进四个维度的认同度“非常认同”与“比较认同”之和分别为88.7%、90.9%、75.9%、80.9%,由此也印证了文化和课程在学校特色发展中的重要角色。通过对五类专家对学校特色发展测评维度认同度做方差分析,发现不同类型专家对学校特发展测评维度的认同度没有显著性差异(F=1.287, P=0.292)。

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专家对学校特色发展测评指标的认同度也较高,“非常认同”与“比较认同”之和均在80%以上。其中认同度最高的是特色课程实施95.9%、特色课程评价93.7%和校长引领95.9%,而认同度最低的是文化表征63.3%和特色发展方向83.4%。对学校特色发展测评指标专家认同度进行方差分析,发现不同类型专家对指标的认同没有显著性差异(F=0.723, P=0.581)。

尽管专家对学校特色发展测评指标体系的认同度较高,但这有可能是由于问卷是现场填写专家有顾虑所造成的,而由于需要对专家进行现场深度访谈,这一问题难以避免。为此,要谨慎地对待学校特发展测评指标的认同度(在后来的调查中也证实了尽管专家对指标表示出较高的认同度,但却提出了与征求意见的指标完全不同的意见),而专家访谈正好弥补了问卷调查的这一局限性。在访谈中,不同专家结合自身的研究与实践体会侧重对不同维度和指标提出了意见,并对学校特色发展测评框架提出系统意见,这些意见可以分为三类:第一,环节说,即认为应对学校特色发展过程各个环节进行全面、系统的评估。如有专家认为“应从理念、实践、保障、成果四个方面对学校特色发展进行诊断和评估。评估标准坚持性量结合、着眼增值两项原则。”还有专家认为从以下几个方面进行评估“特色发展理念:引领、指导;特色发展规划:系统、科学;特色发展实施:有序、高效;特色发展效果:独特、育人。”第二,属性说,即基于学校特色发展的本质属性和特征进行评估。如有专家认为“可以从文化的角度构建了全面的学校特色发展测评指标,以学校文化的稳定性、优质度、独特性、辐射力、凝聚力、推动力等为评价标准。”还有专家认为可以从如下方面测评,“从文化角度判断学校办学理念的适合性;课程与教学对特色的支撑性;特色发展对学校发展所起到的作用有多大;学校特色发展与学校战略目标的一致度。”第三,要素说,即抓住学校特色发展的关键要素评估。其中,有些专家认为应对学校特色发展的关键要素进行评估,如有专家认为从以下要素进行评估:学校培养目标、学校办学理念、学校课程体系、学校组织机制、学生素质发展。本研究此前初步构建的指标体系也属于这一类型。

专家从不同的视角对学校特色发展测评提出了不同的测评视角和框架,不同的视角相互之间有一定的重合,通过对专家填答结果进行词频分析,得出专家认可的学校特色发展测评内容,从词频由高到低的顺序依次为:课程教学、办学理念、教师发展、学生发展、学校文化、特色发展过程、学校管理、学校发展、特色发展的目标与定位、社会信誉度、学校外部环境、学校环境(如图 2)。

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图 2 学校特色发展测评内容专家访谈词频分析


(三) 学校特色发展测评指标体系确立

基于前期对学校特色发展操作性定义和测评指标体系的初步建构,综合专家的“环节说”“属性说”和“要素说”,可以使学校特色发展测评指标体系更加完善。综合“环节说”专家意见,可以将学校特色发展的过程分为三大环节:理念—实践—效果;综合“属性说”专家意见,我们认为,学校特色发展系统运行过程也是系统与外界互动的过程,因而只有保证学校特色发展对内部实际和外部环境的适切性才能使系统有序运行,而在系统内部最重要的是减少系统内部的冲突和消耗,保证学校特色发展实践要素与理念体系的一致性,另外,输出的优质性是系统运行的最终追求。为此认为,适切度、一致度和优质度是学校特色发展三个根本属性,这三者便构成了学校特色发展的三个测评维度,它们互为前提,没有学校特色发展的适切度,便没有一致度可言,而没有一致度,便难以保证学校特色发展的优质度;综合“要素说”专家意见,我们认为,学校特色发展测评不可能面面俱到,而应关注关键要素,结合此前初步构建的指标体系、专家提及的测评要素的词频分析,提取出学校特色发展测评的七个最关键的要素:办学理念、方向目标(特色发展方向和特色发展目标尤其是育人目标)、课程体系、组织管理、学生发展、教师发展和学校发展。环节、属性和要素三者的逻辑关系如图 3所示。学校特色发展的测评指标体系及其阐释如表 2所示。

 
 
 

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图 3 学校特色发展测评指标体系逻辑框架    


三、学校特色发展的测评量表与模型构建


学校特色发展操作性定义和指标体系构建最终是为了构建学校特色发展测评模型。其主要思路是:基于学校特色发展操作性定义和测评指标体系编制学校特色发展测评量表;通过征求中小学教师和专家的意见,修订学校特色发展测评量表;通过三次测试和探索性因素分析对量表的框架和项目进行调整,得到结构基本稳定的学校特色发展测评量表和模型;通过两次验证性因素分析得到学校特色发展的成熟量表和测评模型,最后经过专家咨询和修正,得到最终的学校特色发展测评模型。

(一) 学校特色发展测评量表初稿编制

基于前期对学校特色发展内涵与测评的认识,我们编制了《学校特色发展测评量表》初稿,共88个题目。量表初稿形成后,首先调研了15位中小学教师,主要目的是了解一线教师对量表的项目数量、语义表达等基本问题的看法和意见,保证量表的信度。通过教师意见调查,证实了将量表适用对象定位于学校特色发展有一定基础的学校校级领导、中层管理干部和一般教师的可行性。同时,针对教师意见反馈,对量表中表述不清、过于学术化的词语、过长的句子等进行了调整。此外,将量表的长度由88个题目压缩为80题。有学者认为,“从一个题项库或者一个最终量表中去除所有的冗余,可能是一个严重的错误,因为冗余是内部一致度的一个整体部分”(德威利斯, 2006, 第72-73页)。因此根据教师意见对量表进行了一定压缩但不是大幅删减;为了保证量表的(内容)效度,在教师意见调查以及之后修订的基础上,开展了专家问卷调查,调查的专家共14名,包括2名高校学者,1名省级教育行政部门专家型官员,8名省市级教育科研与评估机构的研究人员,3名特色学校名校长。专家调查工具为《 < 学校特色发展测评量表>专家意见调查与咨询问卷》,该问卷由11个选择题和3个主观题构成,由专家对量表做出评价并提出修改建议。基于专家调查结果和修改意见,对量表项目数量和表达进行了调整,项目数量从80个增加为82个,这正式构成第一次施测的量表。

(二) 学校特色发展测评模型探索

将《学校特色发展测评量表》进行施测,通过三次探索性因素分析探索学校特色发展测评量表的结构和模型。调查对象主要是C市特色发展具有一定基础的中小学校管理者和教师,这些学校所在区县基本开展了区域范围内的特色学校建设实践,而这些学校自然也在不同程度上进行了学校特色发展实践,学校管理者和教师对于学校特色发展有一定程度的认知。近年来,C市特色学校建设在全国产生了广泛的影响力,举办了多次全国特色学校建设高峰论坛。因此,在C市抽取中小学校作为样本具有代表性。采用因素分析和逻辑分析相结合的方法进行项目分析,项目分析使用逐步排除法进行:(1)排除极端项目,这些项目的减少可以导致公共因子的明显减少;(2)排除因素负荷小于0.4的项目;(3)排除虽然对某一个公共因子影响显著,但是明显与这一公共因子中其他项目不属于同一类别的项目,或者预设的本应该属于其他公共因子的项目;(4)排除同时与几个公共因子高负荷相关的项目。按照上述方法经过三轮反复排除、调整(基本情况如表 3),至第三次探索性因素分析得到量表相对稳定的结构,共抽取到8个因子,累计方差贡献率为80.912%。

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8个因子中,前7个因子分别测量的是学校特色发展指标体系中“方向目标”“课程体系”“组织管理”“学校发展”“学生发展”“教师发展”“办学理念”七个方面的内容,包含的题目数量分别为:9、11、10、5、5、4、6。而第八个因子包含的两个题目为测谎题,不归属于某个因子,因此并没有对其进行转换处理,两个题目归属为第八个因子。

(三) 学校特色发展测评模型验证

验证性因素分析的目的在于确认量表因素结构或一组变量的模型(吴明隆, 2009, 第212页)。它一般包括模型设定、模型识别、模型参数估计、模型评价等几个步骤。根据前期实证探索,提出了二阶模型和三阶模型两个假设模型(如图 4,图 5),如果使用模型一进行验证,模型估计结果表明三个因子具有高相关关系,我们将使用模型二对学校特色发展测评量表进一步验证。在C市范围内选取特色发展具有一定基础的15个区县,抽取了22所中小学校的1014个学校管理者和教师作为样本进行量表施测。使用AMOS24.0进行数据分析。

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图 4 假设模型一  

 

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 图 5 假设模型二    


首先使用假设模型一进行验证性因素分析,得到假设模型的分析结果,该模型的因素负荷矩阵和相关矩阵都较为理想。(如表 4)

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由于验证性因素分析结果表明,学校特色发展的三个测评因子适切度、一致度和优质度的相关系数分别为0.95、0.96和0.80,表明三个因子存在共同因素,因此,使用假设模型二进一步验证。分析表明,适切度、一致度、优质度三因子在学校特色发展因子上的相关系数分别为0.89、0.94和0.90。(如表 5)

 

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两个模型各项拟合指数都较为理想,相对而言第二个模型的拟合指数GFI、AGFI和NFI优于第一个模型,而第一个模型其他拟合指数略微优于第二个模型,如第一个模型的X2/df值为3.516,小于第二个模型的X2/df值4.302,RMSEA值也小于第二个模型。这说明两个模型拟合指数大体相当,均可使用。(如表 6)

 

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(四) 学校特色发展测评数学模型及其专家论证

根据三阶验证性因素分析三阶因素负荷矩阵可知,适切度、一致度与优质度三个因子的负荷量分别为0.89、0.94和0.90,据此可以看出因子的相对重要的程度。借鉴其他人文社科领域测评模型构建和表达方式,如国家社科基金教育学重点项目《中小学理科教材国际比较研究》中教材难易度测评模型,我们可以将学校特色发展测评模型近似地用以下线性数学表达式表示为:

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其中,S表示学校特色发展水平(Specialization),A表示适切度(Adaptability),C表示一致度(Consistency),Q表示优质度(Quality);P表示办学理念(Schooling Philosophy),D表示方向目标(Direction and Target);C1表示课程体系(Curriculum System),M表示组织管理(Organization and Management);S1表示学生发展(Student Development),F表示教师发展(Faculty Development),S2表示学校发展(School Development)。

将系数归一化以后,模型线性表达式为:

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从模型可知,衡量学校特色发展水平的三个维度适切度、一致度和优质度三者权重大体相当,一致度的权重略微偏大。这与我们前期文献研究和专家访谈的结果基本是一致的,适切度、一致度和优质度三者相辅相成,缺一不可。在适切度和一致度两个维度,各指标的权重也基本相同。而在优质度维度,学生发展、教师发展和学校发展三者的权重分别为0.36、0.33和0.32,这也和文献研究、专家访谈的结果基本吻合。

学校特色发展测评模型构建以后,征求了39名专家对测评模型的意见,其中5名为C市中学名校长;其余34名为Y省教育骨干领导培训班成员:教育行政部门领导6名,中小学校长28名。专家对初构的测评模型总体认同度较高,对总模型、适切度模型、一致度模型、优质度模型“非常认同”“比较认同”的分别占87.20%、89.1%、56.70%和84.6%。对适切度模型的认同度相对较低。

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图 6 学校特色发展测评模型专家认同度


将调查对象建议的权重系数和初构模型中的权重系数进行对比发现,两者基本一致,差别相对较大的是一致度这一维度和课程体系、组织管理两个指标。就学校特色发展总体测评模型而言,初构模型为S=0.33A+0.34C+0.33Q,根据调查专家填写的平均权重则可将模型表示为S=0.31A+0.41C+0.30Q,根据两个模型,适切度、一致度和优质度三者的相对比例关系都可以近似地表达为3:4:3,因此,本研究没有根据专家调查结果对学校特色发展总体测评模型做出调整。而对于课程体系和组织管理的关系,本研究始终坚持课程是学校特色发展的中心,因而初构模型C=0.49C1+0.51M与理论预设有一定的差异,而专家建议的两者的权重系数则更加接近本研究的理论预设,为此,结合专家意见将一致度模型调整为C=0.60C1+0.40M。

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因此,最终将学校特色发展测评模型确定为:

 

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至此,学特色发展测评量表和模型构建工作基本完成。学校特色发展测评量表由52个正式测题构成,其中,适切度维度15个测题,一致度维度21个测题,优质度维度16个测题。对量表的测量学属性进行分析表明,量表的区分度理想,不论是与所在指标总分的相关还是与全量表总分的相关,所有项目相关度都达到了0.5以上,并且相关具有显著性水平;量表具有很好的信度,全量表以及各个指标的内部一致性系数都大于0.9,尤其是全量表的内部一致性系数达到0.985;量表结构效度理想,各个指标之间相关度最高的为0.721,最低的为0.498,基本在0.60左右,表明各指标之间基本保持在中度相关,而且各相关度都较为均匀。而各指标与总分之间的相关度基本高于指标之间的相关度,表明各指标指向共同的测量内容。由于篇幅所限,不能对其一一详细报告。

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学校特色特色发展测评意义重大但确实是个极为复杂的工作,本研究尝试构建了学校特色发展的操作性定义、测评指标体系、量表和模型,但是由于样本等方面的限制,模型的精确性和可推广性等问题仍有待进一步深入检验,学校特色发展水平常模等问题也还有待进一步深入研究。此外还需要说明的是,对于学校特色发展测评模型的应用要从实际出发,要“淡化形式,注重实质”(宋乃庆,陈重穆, 1996, 第4-9页),防止走入新的“机械化”“形式化”“功利化”误区。希望通过本研究能够以此引起学界对学校特色发展这一议题更多的关注,在争鸣中逐步形成对学校特色发展实质相对科学、统一的认识。


参考文献



蔡庆有, 邝孔秀, 宋乃庆. (2013). 小学数学教材难度模型研究. 教育学报, (5), 97-105.    

陈丽, 柴纯青. (2014). 普通高中特色建设:谋划与实施. 北京: 北京师范大学出版社.    

陈丽, 李希贵, 等. (2013). 学校组织变革研究:校长的视角. 北京: 教育科学出版社.    

德威利斯. (2006). 量表编制: 理论与应用(魏勇刚等译). 重庆: 重庆大学出版社.    

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