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教育艺术性质论  

2018-05-13 07:04:26|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育艺术性质论

艺术镜头  感受创造

    要上《雷雨》了,学生们接到了预习“清单”:⑴推选或自荐导演,分别“组阁”剧组成员,组织排演。⑵作好“创作意图说明”和“人物塑造点滴谈”的发言准备。⑶上演前贴出海报。

    以后几天,我从学生的手记中看到:“带着新奇与跃跃欲试,我们投入到这项特殊的语文作业中。从一开始相视就忍不住笑,到最后眼神、表情、语言、动作的配合默契,一切渐入佳境。”另一学生写道:“扮演侍萍的阿洁交给我厚厚一叠‘感情线索分析’,上面分‘爆发-冷静-绝望’三个阶段,将侍萍的每一句台词都加上了批注,很细致,很独到。”班上处处闪动着创造性思维的火苗。这使我想到一位教育家的话:致力于某项艺术创造的人,他们的心会变得敏感,目光会变得敏锐,所有的一切都将赋予创造的意义。

    终于,《雷雨》如期上演,大获成功。导演的“创作说明”各显风采,演员的“人物塑造体会”个个生辉,观众的评议也头头是道。我则适时点评,引发思考。整个过程让前来“淋雨”的澳籍教师Maria心动,她按动快门,录下了“雨后”的胜景,也录下了实践者对学科素质教育艺术的思考。

     (选自《语文学习》1999年第1期王伟娟文,有删改)

 

第1节  教育艺术的定位

 

    从《感受创造》这一艺术镜头中,我们看到了《雷雨》的别具一格的教学方式。由于这种方式渗透了艺术的因素,因而不难使我们感受到学科素质教育艺术的魅力。

    那么,学科素质教育艺术从何而来?顾名思义,学科素质教育艺术既来自教育,又来自艺术。但是,为什么来自教学竟可以成为艺术,作为一种艺术又可以来自教学?这就要对学科素质教育艺术作一番理论定位,通过深入研究教学与艺术的微妙关系,研究学科素质教育艺术与一般艺术的区别,从而确定学科素质教育艺术的坐标。

    一、从学科教育与艺术的联系中定位

    学科教育是一种教学活动,“教学即艺术”已为许多人所津津乐道。为什么教学本身就是艺术?原来,“这是由教学和艺术的密切关系所决定的”(李如密著《教学艺术论》,山东教育出版社1995年版,第65页)。我们可以通过类比的方法,从多方面看出它们之间的天然联系。

    1、范畴相关

    人们对于艺术的理解,无论何种范畴,大都与教学有相通之处。例如,有人将艺术的范畴界定为“技艺”、“技能”;有人则指富有创造性的工作方式和方法;有人指“用语言、动作、线条、色彩、音响等不同手段构成形象以反映社会生活,并表达作家、艺术家的思想感情的一种社会意识形态”。而教学,正要求教师具备高超精湛的教书育人技艺、技能,又是没有成式可套、极富创造性的工作方式,还要注意运用语言、动作、音响、图像等形象化手段表达特定的教学内容和教师的思想感情。可见它们的范畴是相关的。(同上,第66页)

    2、内容相通

    大凡有心人,都会意识到教学与艺术在内容上有许多相通之处。教学的内容,无论社会科学或自然科学的学科,都是真善美的统一,都包含着丰富的审美因素,具有明显的或潜在的艺术性。音乐、美术的教学内容就是艺术的内容;社会科学学科中的语文、历史、地理等学科所含内容的艺术性也早为人们所认同;自然科学学科中也含有审美的因素,常给人以强烈的艺术感受。有人说,由数学家心灵和智慧再生的数学艺术美,简直就是诗;每个物理定律和方程本质上也都是一首自然赞美诗。可见,教学内容中所包含的丰富的审美性、艺术性因素,决定了师生在教学中进行审美和艺术交流的必然性。

    3、对象相似

    作为艺术,它不但反映客观世界,同时也反映主观世界。它的对象是以人为中心的社会,因而被称作“人学”。而教学的对象同样是人,是处于发展中的具有极大可塑性的青少年学生。从这个意义上说,教学也是“人学”。艺术创作的源泉在于了解人,教学也同样需要了解学生。艺术的作用是培养知、情、意、行全面和谐发展的人,教学的目的也在于培养德、智、体、美全面和谐发展的人。由此可见,教学和艺术的对象都是人。

    4、功能相当

    众所周知,艺术有三大功能:认识功能、教育功能和审美功能。其实,教学也有这三大功能。教学可以使学生掌握各种科学文化知识,掌握认识世界的先进方法,提高他们认识客观事物的水平,从而发挥其认识功能。教学可以有效地发展学生的智力和体力,帮助学生树立辩证唯物主义的世界观,培养高尚的道德品质,形成良好的心理品质和行为习惯,从而发挥其教育功能。教学还可以使学生受到美的熏陶,产生愉悦的情绪体验,达到情感的升华和心灵的净化,培养学生感受美、理解美、辨别美、赏析美、表达美和创造美的能力,从而发挥其审美功能。同艺术的三大功能既各自有别又互相渗透一样,教学的三大功能也是既相对独立又密切相关的。

    5、特点相仿

    艺术的三大特点也是人所共知的,这就是它的形象性、情感性和创造性。在教学活动中,艺术的这三大特点也有不同程度的体现。教学同样要借助形象直观的手段,将抽象的概念、原理和定义、法则等经过艺术加工,使学生易于理解。教学过程也理所当然地存在着人的情感的交流。教学本身又是一种创造性的劳动,它没有一成不变的模式,而需要根据本身条件、学生实际及教材特点,创造出新颖有效的方法,形成鲜明独特的风格。正因为如此,教学也就具备了艺术的特点。

    6、过程相近

    大凡艺术创造过程,往往包含着三个主要环节,那就是艺术感受,艺术构思,艺术表现。显而易见,教学活动过程也有着与艺术创造相类似的三个基本环节。教学准备是教学的基础和前提,它包括对学生、教材等多方面的感知和理解。教学设计则是对整个教学过程的规划和安排,它要求教师进行精心的构思。教学实施则是教师通过多种途径和手段使教学构思得以体现。可见它们的过程也是十分相近的。

    7、手段相同

    作为艺术,无论语言艺术、造型艺术、表演艺术、综合艺术,都不同程度地需要借助语言、动作、线条、音响、色彩、图像等手段来反映生活,表达感情。而教学同样离不开所有这些手段。尤其在现代教育中,随着计算机等电教手段的运用,教学明显地表现出形象化、审美化、艺术化的趋向,甚至直接以艺术作为它的手段。这说明,教学与艺术的许多手段是相同的。

    8、主体相类

    艺术活动的主体是艺术家,教学活动的主体是教师和学生。无论何种主体,都是人,而“人按其天性来说,就是艺术家。”(高尔基语,转引自[苏]尼·阿·德米特耶娃《审美教育问题》,知识出版社1983年版,第1页)确实,人都有追求美的天性,所以马克思说:“人也按照美的规律来建造。”(马克思《1844年经济学──哲学手稿》,人民出版社1985年版,第54页)教师作为人所具有的审美特性和艺术天赋,决定他可以成为名副其实的艺术家。(李如密著《教学艺术论》,山东教育出版社1995年版,第72页)

    二、从学科素质教育艺术与一般艺术的区别中定位

    尽管我们比较全面地论述了教学与艺术的许多相通之处,使我们认识到教学本身就是一种艺术。但是,学科素质教育艺术与一般艺术却不能等同,它们之间又有着诸多区别。

    1、对象上的区别

    一般艺术往往只把对象当作听从或观众。学科素质教育艺术在对象上与一般艺术的区别,在于它与对象的协同性。与一般艺术不同,作为学科素质教育艺术对象的学生是学习的主体。他们是活生生的人,不是被动接受灌注的容器。教学是否成功,主要看师生双方参与教学时的协同程度如何。如果教师唱独角戏,学生只做听众,那就不可能是成功的教学。教学对象的协同性所带来的师生双向交流和合作,是学科素质教育艺术与一般艺术的主要区别。

    2、内容上的区别

    学科素质教育艺术在内容上与一般艺术的区别,在于它的再造性。我们对于一般艺术的要求是创造出全新的东西。而对于学科素质教育艺术,虽然也要求有所创造,但它所创造的,包括语言的运用、板书的设计、概念和原理的阐释、例证的分析、实验的演示、问题的启发等,无不受到教学内容的制约,都是围绕着教学内容展开的。它不可能彻底离开教学内容另搞一套。因此,学科素质教育艺术中的创造,说到底,只是对教学内容的再创造。“教学内容对教师教学创造活动的制约,如同轨道之于列车运行的规定。这种‘带着镣铐的跳舞’,非但没有限制教师创造性的发挥,反而对教师的创造提出了更高水平的要求。”(李如密著《教学艺术论》,山东教育出版社1995年版,第74页)

    3、审美上的区别

    学科素质教育艺术在审美上与一般艺术的区别,在于它的功利性。艺术的主要功能就是审美,纯艺术的审美甚至超越功利,能将其美发挥到极致。而学科素质教育艺术,虽然也具有审美性,但它的审美仅仅是手段,不是为审美而审美,而是为教学效益服务的,是带有教学的功利目的的。正因为如此,教学中就不能提倡不讲教学质量、不顾教学效益的所谓“美”,不能提倡流于形式的花架子。(参见尹宗利《教学艺术的功能与特征》,《教育研究》1987年第10期)

    4、手段上的区别

    学科素质教育艺术在手段上与一般艺术的区别,在于它的综合性。一般艺术有各种不同的表现手段,美术与音乐的表现手段就不一样。而学科素质教育艺术,却将各种表现手段有机地融合在一起。它既可以有属于音乐、舞蹈等表现手段的音响、形体与节奏,又可以有属于绘画、书法等表现手段的色彩、线条与符号,还可以有属于文学、建筑、雕塑等表现手段的语言、造型与形象等等。学科素质教育艺术以其多渠道的立体表达,全方位地诉诸学生的感官,从而成为一种由可听、可视、可触、可感的表现手段高度综合的艺术。这种高度综合的艺术,即使是戏剧、电影之类的综合艺术也是无法比拟的。更何况,学科素质教育艺术还可以超越形象,通过理性思维来达到表述教学内容、交流思想感情的目的。

    5、过程上的区别

    学科素质教育艺术在过程上与一般艺术的区别,在于它的定向性。一般艺术创作的自由度较大,而且忌讳“主题先行”;创作的结果往往与其最初的动机相去甚远。学科素质教育艺术则不然,教师在备课时就已经确定了教学目的、教学内容、教学步骤和方法。在教学过程中,主要是按照已经制订的方案进行实施,尽管实施中多有随机应变、因材施教的成分,但在教学目的和任务上,是已经定向的,不能随心所欲、另搞一套。由此可见,一般艺术之美,美在具有一定的模糊性、不确定性;而学科素质教育艺术之美,却美在具有明确的方向性和可靠性。

    6、影响上的区别

    学科素质教育艺术在影响上与一般艺术的区别,在于它的直接性。一般艺术的影响方式是艺术家借助一定的中介实现的,他不需要直接出面来进行艺术的阐释,因而是间接的。然而,学科素质教育艺术的影响却是在教师与学生面对面的交流中实现的,因而是直接的。一般艺术的影响主要诉诸欣赏者的感觉,对于人的行为的影响是潜移默化的;而学科素质教育艺术的影响却是直接诉诸学生的理智,从而影响人的行为的。

    7、反馈上的区别

    学科素质教育艺术在反馈上与一般艺术的区别,在于它的即时性。一般艺术的社会效果总要在作品完成以后才陆续反馈回来,艺术家一般不可能在艺术创作的过程中马上根据反馈信息进行调节。而学科素质教育艺术在实施过程中,却可以而且必须在双向交流时随机地按照反馈信息作出调整。这是因为,教学信息的传递是双向的和多媒介的,教学信息的反馈几乎与传递相同步。学科素质教育艺术这种效果反馈的即时性,显示了学科素质教育艺术的复杂性和高难度,但也为教师进行创造活动提供了许多来自教学对象的有益信息,从而进一步提升了教学创造的价值。

    8、主导上的区别

    学科素质教育艺术在主导上与一般艺术的区别,在于它的示范性。正由于学科素质教育艺术是在师生双方的共时活动中形成的,教师与学生是相互直面的,因此,教师与一般艺术家相比,其德、识、才、学等修养和言谈举止等仪表风度,就不仅仅只具有个人的意义,而更是一种教学的内容和手段。教师对学生的这种影响,在教书育人过程中必然产生一定的示范作用。所以,教师作为一个教育艺术家,不仅要在力求完美的教学过程中致力于塑造好学生美的心灵,更要塑造好自己美的形象。

 

第2节  教育艺术的本质

 

    夸美纽斯在《大教学论》中曾经提出过一个著名的论断:教学论的意思“是指教学的艺术”,这种艺术是“一种教起来使人感到愉快的艺术”(《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第3页)。那么,这种使人感到愉快的教学艺术的本质又是什么呢?

    一、不同的本质观

    对于学科素质教育艺术的本质,不同观点的人有着不同的认识。举其要者,大致有以下几种(田慧生、李如密著《教学论》,河北教育出版社1996年版,第383页)。

    一种是技巧说,即把学科素质教育艺术看作教学的方法或技巧。

    一种是创造说,即把学科素质教育艺术看作是与艺术家一样的创造。

    一种是审美说,即把学科素质教育艺术看作是具有审美意义的活动。

    一种是规律说,即把教学工作所取得的成效看作是学科素质教育艺术的本质。

    一种是素养说,也叫才华说,即把学科素质教育艺术看作是教师的教学素养或个人才华。

    一种是特征说,即把学科素质教育艺术看作是教学活动的特征。

    一种是交流说,即把学科素质教育艺术看作是师生之间的精神交流。

    一种是整体说,即把学科素质教育艺术看作是教与学的统一整体。

    此外还有表演说、激励说、乐学说、交往说等等。

    以上种种观点的涌现,足以说明学科素质教育艺术的本质问题已经引起了许多研究者的关注。其中许多观点在描述上都自觉地使用了定义性语言,这无疑有利于超越感性经验的描述,直接揭示学科素质教育艺术的本质。应当说,从技巧说、创造说,到审美说、整体说,已经表明学科素质教育艺术本质的探讨开始了相关学科的渗透;而从广义的教学技巧到创造性教学,再到美学意义上的艺术,则更显示出学科素质教育艺术本质的探讨在逐步深化;而规律说、素养说、特征说、交流说等,也都从不同角度触及到学科素质教育艺术的本质。对于所有这些研究成果,都应当给予充分的肯定。(同上,第384页)

    然而,让人感到不足的是,在目前学科素质教育艺术本质的探讨中,确也存在着一些明显的缺陷。这主要表现在:各种观点自顾“鸣放”,还没有形成共识;各种观点本身也都未免存在着不同程度的偏颇。例如,技巧说所言只是学科素质教育艺术的手段而远非目的;创造说、审美说、特征说等只是描述了学科素质教育艺术的外部特征;规律说、素养说也不过强调了取得学科素质教育艺术成功的途径和条件;交流说也只揭示了学科素质教育艺术形式的一个侧面;整体说则是一种教学观而非学科素质教育艺术的本质;其他各种观点也仅仅揭示了学科素质教育艺术的有关外部特征或部分功能和途径。当然,上述各种观点在探讨学科素质教育艺术本质中所展示的思路,无疑给我们进一步深入的研究带来有益的启示。

    二、全面的本质论

    通过全方位的考察,从而揭示学科素质教育艺术的本质,将有助于我们深化对学科素质教育艺术的认识。

    那么,什么是学科素质教育艺术的本质?显而易见,学科素质教育艺术的本质应当是“区别于其他艺术而能独立存在的内在规定性或根本特点”(同上,第383 页)。

    探讨学科素质教育艺术的这种“内在规定性或根本特点”当然可以有多种途径,而从艺术美学的角度入手,则更能揭示学科素质教育艺术的这种本质。有些学者认为,前苏联美学家格·尼·波斯彼洛夫在其《论美和艺术》一书中所揭示的“艺术”一词的三种含义,对于深入研讨学科素质教育艺术的本质有很大的启发。波斯彼洛夫认为:“艺术在最广义上,是指任何技艺。这就是巧妙、精细、熟练地完成人们在生产、组织、意识形态等各种活动中提出的任务。”“按照美的规律来创造──这就是‘艺术’一词的第二个含义,这是一个较为狭窄的含义。”“作为精神文明领域的艺术创作──这是‘艺术’一词的第三个,也是最狭窄的含义。”(转引李如密著《教学艺术论》,山东教育出版社1995年版,第84页)

    这里提出了关于艺术的逐步缩小的三层含义:一是“技艺”,二是“按照美的规律来创造”,三是“艺术创作”。正是这三层含义,给予我们研究学科素质教育艺术的本质以极大的启发。

    人们不难理解,学科素质教育艺术从本质上说,也有着多层的含义:第一,它是指在教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧;第二,它是指遵循美的规律、贯彻美的原则而进行的创造性教学;第三,它是指在教学过程中体现教师个性且独具特色的艺术创造活动。当然,学科素质教育艺术的这三层含义是有机统一的,决不是相互割裂的。

根据上述分析,我们似乎已经可以给学科素质教育艺术下一个定义,那就是:学科素质教育艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧,按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。

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