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教育学定性研究特点与研究范式深析  

2018-05-28 22:20:11|  分类: 【质的研究】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育学定性研究特点与研究范式深析

作者:阎琨

原文出处:清华大学教育研究

内容提要:本文以对西方方法论原著的透辟理解为基点,结合笔者多年海外研究治学实践,对定性研究在教育学的特点和研究范式予以全面的梳理,廓清含混概念,辟出全面的方法论图景。

关键词:定性研究/方法论/教育学研究


教育学定性研究引入我国已二十余年,但学术界对其特点和研究范式还缺乏明晰的概念指涉,方法论的内涵和外延也存在着诸多混淆之处。本文以西方方法论原著的透辟理解为基点,结合笔者多年海外研究治学实践,对定性研究在教育学的特点和研究范式予以全面的梳理,廓清含混概念,辟出全面的方法论图景。全文共分两部分。第一,解析定性研究在方法论和教育学应用上的特性;第二,全面分析各种定性研究范式的源起、内涵和外延,不同研究范式之间的联系和区别以及各研究范式对教育学研究的框范意义。

一、定性研究的特性参数

定性研究来自于人类学、社会学和语言学等学科门类。每一学科都为定性研究提供了相应的概念建构、研究方法、前提假设、研究角色和执行标准等。这就使得定性研究方法呈现兼容并包的特色,很难一言以蔽其全貌。在实践应用中,定性研究还经常与其麾下的某一具体方法混为一谈,如解释学、田野调查、参与观察、人种志和人类学研究。① 定性研究这一杂糅特色使界定其概念成为一项艰难而又必须的工作。笔者旨在确定教育学定性研究的特性参数基础上,呈现出其方法论的全貌。


定性研究有哪些独特的特性,这种特性在教育学上又如何表现。学界对这两个问题的回答历来是仁者见仁,智者见智,难求一致。到底有哪些参数使一个研究成为定性研究而非定量研究?本文概括为八个方面的特性。


1.原始数据必须呈现为文字或图像而非数字或者统计结果。表现在教育学上,文字类定性数据如对老师或学生采访后的访谈笔记;图像类定性数据如用摄像机所摄录的课堂上的场景,照片也可以作为定性研究的数据。如近几年在西方教育学研究方法上的“photo ethnography”,主要是照片等视觉制品来解释教育事件,如用上千张照片来解释某一个学校的变迁。定性研究的推导依据只能是文字、照片或图像数据,而不是数字和统计数据。定量数据如数字或统计数据只能是在主要结论得出后,起辅助说明的作用,而不能成为结论推导的依据。


2.定性研究的研究对象是个体特性而非群体共性。定性研究者认为每个生命是独特的,每个生命历程也是独特的。正所谓“一花一世界,一树一菩提”。定性研究旨在关照和探寻一个人、一个群体、一个民族与众不同的特性。在教育学上每个学生的特点、每一种教学方法的特色、每一个国家和民族所特有的文化传统在教育上的外化呈现都可成为定性研究的对象。严格意义上的定性研究不对群体共性进行关照,尤其对定量研究从样本抽样推广到人群整体,从而得出人群共性的操作过程极为排斥。


3.定性研究的目的是了解特定人群或个体在特定社会、历史、人文环境中行为的意义。这里要注意”特定”,定性研究者认为,一旦离开特定的历史时空,人的行为意义也随之改变。“时过境迁,物是人非”、“年年岁岁花相似,岁岁年年人不同”等意境与定性研究的宗旨不谋而合。那些所谓永久普遍使用的规律是定性研究所关心的,因为定性研究所关注的是“bounded rationality”,即得出的结论适用于特定的范围之内。至于超出这个范围,这个结论是否适用不是定性研究者要关心的问题。如一位学者对于美国佛罗里达州学校优惠券的使用情况进行了学生访谈研究,研究的结论仅仅针对和适用于佛罗里达州。至于这个结论是否可推广到美国其他州或其他国家,则不是定性研究者所关注的。定性研究的结果是否可以推广,完全取决于阅读者的经验和认同感。如在北京一所小学的定性研究成果,是否能够推广到广州和上海的小学中去,不是由该研究者来回答,而是由研究的阅读者来完成对比判断的过程。


4.定性研究的研究方法是田野调查。田野调查的研究方法要求研究人员深入被研究对象的世界,用他们的眼睛去观察,用他们的耳朵去聆听,用他们的思维去思索,用他们的心灵去感知。定性研究更有兴趣研究对象带来的概念范畴,用研究对象的思维来思考这个世界,用研究对象的范畴来界定世界,而不是研究者所预先设定好的概念范畴②。《庄子·秋水》中曾经记载了一个故事可以帮助我们来诠释定性研究的观点。惠子曾问庄子,子非鱼,安知鱼之乐?庄子回答说,子非我,安知我不知鱼之乐也?假定“鱼”在这里就是研究对象,“庄子”便是研究者。惠子不理解既然庄子不是鱼,怎么会知道鱼是否快乐呢?庄子认为自己已经走进鱼的世界,和鱼一起“同悲喜”,可以和鱼一起感知外在的世界,用鱼的思维界定解释外在世界了。庄子的这种“物我相通”的状态自然是惠子所不能理解的。庄子不自觉中诠释了西方关于田野调查和研究对象带来的概念范畴等主张。


5.定性研究中研究者所扮演的角色与传统意义上的研究者角色不同。在定性研究中,研究者要深入到被研究对象的世界中去,观察他们的生活,理解他们的思维。因此研究者与被研究对象间心理、空间距离大大缩短,而且因为研究对象的世界是通过研究者的这个媒介才得以外化呈现,研究者的价值体系和知识结构都会影响到整个研究的过程和结论,所以主观性不可避免。定量研究极力避免研究者的主观性,以防其影响研究过程和结果;而定性研究并不排斥这种主观性,认为研究者的主观性、价值观、盲点和信仰都会影响研究的结果,并且认同研究者的本人的知识结构,决定了哪些知识被呈现,哪些知识被忽略。他们认为研究者的主观性是一面透镜,正是透过它我们才可以把握人类纷繁复杂的情感和精神世界。定量研究中所推崇的“客观性”被定性研究中“主观性的互为确证”所取代③。


6.定性研究中的外在环境的特殊作用。在定量研究中,外界环境作为一个可调控的因素,其对研究影响通常都被控制到最低。而定性研究探询的是特定社会、历史、人文环境下行为的意义,各种外在环境因素包括周围的人、时间、地点、政治、文化、经济、语言、历史情形都深刻影响着研究的过程和结果。由此,对于各种外化环境的研究是定性研究的重要组成部分。


7.定性研究设计的非预设性。定性研究人员在进入田野调查之前,并不知道哪一部分将会成为研究的重点以及研究对象对于研究的反应。所以定性研究无法像定量研究那样,在具体实验开始之前,确定研究假设、概念范畴和研究计划,而是随着研究的推进,新的范畴类别的出现,逐步调整完善研究设计。在这一点上定性研究和定量研究也成南辕北辙之势。


8.定性研究的研究过程是归纳和演绎/推理的交替,而不是定量研究以演绎为主的研究过程。严格意义上的定性研究,研究者在进入田野调查之前,不会提出任何假说,而是需要进入田野调查之后,根据原始数据归纳出假说,这一过程被称为归纳。定性研究在归纳之后并未结束,研究者还需要带着这个假说,再次回到田野调查之中,进一步验证这个假说是否成立,这个验证的过程便是演绎/推理的过程。定性研究过程中的归纳和演绎/推理的交替这一特点将其和定量研究显著区分开来。定量研究的过程一般仅仅是演绎的过程,即研究者在研究之初始阶段一般都会对研究结果提出假说,如计算机辅助教学可以提高三年级小学的数学成绩,定量研究的过程便是验证或推翻这个假说的过程。

二、研究范式

1970年,托马斯·库恩在其著作《The Structures Of Scientific Revolutions》中首次提出范式概念。20世纪90年代研究范式一经传入中国,便引起了各学科和流派的热议。尽管众多学者对范式概念热衷追随,但在对其的理解和使用中却是义气有余而章法不足,对关键概念的解读更是缺少系统梳理。


博根在1992年曾对研究问题出一些“元思考”,到底是什么样的研究预设、世界观和元研究目标在影响着我们的研究过程和研究结果。④ 沿着博根的思考维度,我们可以继续追问研究范式对定性研究和定量研究的研究过程有何不同的影响呢。定量研究普遍采用实证主义范式或后实证主义范式,研究步骤在很大程度上已成固定模式。即使定量研究者不知道所采用的研究范式,也不十分影响研究过程和结果。定性研究则不然,各种定性研究背后潜在的研究范式直接影响到数据的收集、数据分析以及用什么标准来评判该项研究的好坏。从此种意义上说,研究范式与定性研究紧密关联。研究范式的不同直接导致定性研究方法的不同。定性研究的这一特性使得定性研究者必须对研究范式有着全面深入了解。


根据库恩的观点,范式是一种看待世界的方式,它会引导人们以一种特定的方式来做研究。库恩认为研究范式不同导致本体论、认识论、研究重点和方法论的不同。从某种程度上说,一个定性研究者如果不了解自己所采用的研究方法背后所统摄的研究范式,他研究的过程和方法必然是不规范和欠章法的。库恩在界定研究范式时,指出范式是一套信仰体系、价值观乃至技术方法规范的总称。⑤ 某一种范式总是被特定的学术群体中的成员所推崇拥趸。西方学术界经常用研究范式来标签某个研究者所属的范式阵营,因为在本体论、认识论、研究重点以及方法论之间的各不相同,各范式阵营中的学者彼此之间经常论争。实际上根据库恩的观点,范式之间没有可比性。范式就像中国武侠中的各派武功,正如我们无法比较武术门派之间孰优孰劣,同样我们也无法笼统地说范式之间的高低上下。正如各门派武功那样尺有所短、寸有所长,各研究范式都有自身的杀手锏和死穴。尽管林林总总的文献中流行着各种版本的研究范式,正规的研究范式则只包括四种——实证主义、阐释主义、后实证主义和后现代主义。以下笔者将详细阐释各研究范式之间在本体论、认识论、研究目的、研究重点、研究方法上的不同以及各自对于定性研究方法和教育学上的意义。

1.实证主义


19世纪中叶,孔德开启了实证主义社会学传统的先河,主张将定量研究的方法引入传统的社会科学研究领域,认为应像研究数理科学那样研究社会科学领域。孔德强调测量与定量,他认为任何概念都可以测量或量化,不可测量或量化的概念在科学中毫无用处。孔德指出研究“学生焦虑感”的过程和研究“物理意义的桌子”一样,都要遵循物理实证量化的过程。当把教育问题都赋以数字并且进行量化的过程,也就引发了教育统计学的端倪。实证主义是多数定量研究背后所支撑的研究范式,因此从认识论、本体论、研究重点和研究方法上,它都与定性研究的特性背道而驰。在本体论上,实证主义研究范式认为现实的世界只有一个,存在并独立于人们的解释之外。而从认识论来讲,实证主义认为知识是一无论,即只有一个普遍的真理,研究者的作用就是去发现这个一元的知识或者普遍性的真理。方法论上实证主义者趋同于所有定量研究的方法论,认为完美的方法是通过对实验步骤的设计使外界的环境因素和人为因素的影响控制到最低。实证主义研究范式对研究好坏的评判标准是该实验结果是否可重复性,当变换时间、地点、研究者,如果遵循同样的研究实验步骤,仍能得到同样结果的研究便是靠得住的好研究。对于研究者和研究对象之间的关系,实证主义主张二者之间的价值是互不影响和相互独立的。⑥ 实证主义研究范式下的研究计划采用演绎法,根据现有理论提出假设,然后设计一系列实验步骤测量推理,得出结论或证实或推翻这个假设。尽管实证主义在教育统计学上蓬勃发展,但许多定性研究者都极力反对实证主义在教育学大行其道。他们指出实证主义指导下的定量研究已经将纷繁复杂的人类情感简化成一个个毫无感知力的数字,这已完全背离了教育学研究复杂人类教育的初衷。

2.阐释主义


与实证主义分庭抗礼的是阐释主义范式。阐释主义是代表定性研究的经典研究范式,定性研究的诸多特性参数都可以从阐释主义找到源头。早期的定性研究者多聚于阐释主义的麾下。阐释主义来源于17世纪的释经学。因是解释圣经的学说,其宗旨是仁者见仁,智者见智。后来释经学逐渐发展进入到社会科学领域,被社会学、教育学、心理学等领域接受而发展至今天的阐释主义。阐释主义反对用数字来解释世界,主张现实世界和行为是由研究者和研究对象共同构建解释的。因为“一千个读者,有一千个哈姆雷特”,一千个研究者也应有一千种方式诠释现实世界。阐释主义和实证主义代表着定性研究和定量研究的两极范式,所以二者从本体论、认识论和方法论上都是迥然相异的。在本体论上,阐释主义者认为世界是多重性的。甲眼里的世界是铁马金戈,乙眼里的世界是杨柳岸,晓风残月。苏轼眼中的十年是“十年生死两茫茫,不思量,自难忘”,而杜牧眼里的十年是“十年一觉扬州梦,赢得青楼薄幸名”。沿着本体论上世界的多重性,阐释主义的认识论主张知识也是多重的,且具有不确定性,因为每个人都有自己的解释体系。从方法论角度讲,任何方法都是有缺陷的,只是呈现了整个世界的一部分,就像盲人摸象,每个人都只是摸到了大象的一部分,都是“一叶障目,不见泰山”。


阐释主义范式的重要研究重心在于社会行为背后的意义,阐释主义认为了解世界就必须对行为意义进行解释。而研究的过程是由研究者深入研究对象的世界,用研究对象的眼睛去观察,用他们的思维去思考外在的世界,最终由研究者和研究对象共同构建完成。因此在阐释主义指导下的定性研究,研究者和研究对象的价值观是互相作用、互相联系的,这一点与实证主义下的互为独立、互不影响的价值观是截然不同的。那么对于阐释主义下研究的评判标准一部分在于逻辑自恰、自圆其说、令人相信,另外一部分的发言权则掌握在读者和听众那里,听众认为有道理,就是有道理。阐释主义范式指导下的研究过程秉承定性研究的特点,在归纳和演绎/推理之间交替。阐释主义在教育学上应用的典型代表是美国学者埃里克森的方法。埃里克森主张对一个教育研究问题或现象要深入研究,强调研究者要融入被研究对象的世界中,在反复对原始数据的读取和研究中得出一个假说。这个假说,埃里克森用“assertion”来指代,其意指在反复研读原始数据后,对于被研究现象的可能结论的直觉、本能的把握,得出一个初步结论。这是一个归纳的分析过程。之后,研究者需要带着审慎和疑虑的态度再次回到原始数据中,去检验、再检验“assertion”是否需要推翻或者修正。这是一个演绎的分析过程。最终的结论是在这个归纳和演绎的反复循环验证后推导出的。⑦

3.后实证主义


二次世界大战后,后实证主义在众多对实证主义的批评之中应运而起。之所以被称作“后”实证主义,是因为它大部分沿承了实证主义的基本观点,但又部分地接受了阐释主义对实证主义的批评,在方法论等方面借鉴了阐释主义的观点。从某种意义上说,它是实证主义和阐释主义的糅合之下的研究范式。从本体论上,它如实证主义那样主张一个现实世界,独立于人们的解释之外,但同时又赞同阐释主义的观点——现实世界复杂多变,难以被掌握。方法论上,后实证主义认为每种方法都有局限性、不完美。采用多种方法平衡研究人员的主观影响和方法本身的误差缺陷。它认为的评判标准是可靠的结果可被不同方法予以证明,研究者和被研究对象之间是相互关联的。迈尔斯和休伯曼是后实证主义在教育学上应用的代表。他们主张在多种不同研究方法的交汇中获得对总体的把握,在具体应用中推崇混合型方法的应用,研究的最终结论是可以被不同研究方法予以证明的结果。⑧

4.后现代主义


如果说后实证主义是对实证主义的反拨,后现代主义则是对阐释主义的一种反拨,因此后现代主义又叫后阐释主义。因为阐释主义是解释行为和语言背后的意义,而后现代主义认为语言和行为不再是简单的个体行为,语言和话语背后体现着主流话语霸权。个体的思维和行为已成为主流话语霸权的传声筒。如研究者采访一个黑人小孩,问他为什么学习不好,那么当黑人孩子回答黑人天生就不如白人聪明,父母就很笨,在阐释主义者的研究语境中则是就他的回答来做阐释。而在后现代主义研究人员眼里,小男孩的这种思维从哪里来呢?这是美国主流话语霸权对社会中人的思维的塑造的结果(美国主流话语长时间宣扬黑人较之白人的智商要低下,久而久之,黑人小男孩也将外在主流话语内化了)。后现代主义从认识论的根源批判了阐释主义的思维,即我们的理解不仅以偏见为基础,它还会不断产生新的偏见;历史不仅决定我们,我们又重复历史的模式。我们的评价体系本身就透视出一种权力、话语霸权和不平等。后现代主义特别关注权力分配的不平等以及强势话语下的弱势群体和边缘人群——资本主义下的发展中国家、种族主义下的各类种族、男权主义下的女性、殖民主义下的被殖民国家等。⑨


后现代主义的目的是将边缘化的意识形态、声音、观点呈现于主流意识形态之中。如有后现代学者研究美国学校课程的设置结构,得出的结论是现代美国学校课程的设置是使优势或强权阶层继续保持优势或强权,而弱势群体继续在边缘生存。那么后现代意义上的美国学校课程变成为维持现有阶层分层的工具。后现代主义在本体论上主张多重性的世界,这一点与阐释主义一脉相承,但后现代主义更强调进入弱势群体或者边缘群体的世界。在认识论上,后现代主义也强调多重性的知识,这一点也与阐释主义是一致的,但后现代主义更强调去挖掘弱势群体和边缘人的呼声。因为在阐释主义范式下,占有话语权的强势群体的声音总是浮出水面,而弱势群体的声音则被消解被掩埋。⑩ 因此在方法论上,后现代主义在阐释主义的基础上向前推进,主张通过研究者与被研究者的对话对主流话语霸权予以解构。在教育学上,后现代主义强调对弱势/边缘群体如少数民族、有色人种、不发达国家、殖民地、女性、残疾人等的教育研究,因为这些人往往是非主流和被忽视的群体。


无论一个研究者是否可以将其所用的研究范式想清楚或讲清楚,他的研究都会被个人的,经常是粗疏的思维模型所影响。(11) 正如学者史密斯指出的那样,当解释学者们在实际研究中是如何运作的,粗疏的思维模型比正式的哲学思维系统更有效。(12) 如在进行参与观察时,一个研究者主张应有两个观察人来记录观察,因为这个研究者相信两个观察人能够抵消一部分因一个观察人所引起的偏见或者缺漏,在这个研究者的潜意识中认为一个研究是否站得住脚取决于对现象观察的可靠性。而另一个研究者则先入为主的认为一个研究是否站得住脚取决于对现象观察的原发真实性。该研究者甚至拒绝考虑有第二个观察人在现场出现,因为这样的安排将会影响第一个观察人的观察。研究者个人的思维习惯引发了他们对于现实、知识乃至方法论的一系列假设。这些假设直接影响了他们的研究行为。总之,无论是研究者显性的研究范式或隐性的思维惯性都会影响研究过程和结果。在定性研究中,没有一个存在于真空中的方法或者过程。

三、结语

本文探讨了教育学定性研究的特点及其研究范式。尽管不同的定性研究方法都会体现出定性研究的特性,但是由于研究范式的不同,他们在问题的提出、具体操作步骤、结论的得出与解释等方面都不尽相同。具体而言,埃里克森的方法、扎根理论、民族志和叙事研究多受阐释主义研究范式框范;而迈尔斯和休伯曼的研究方法则为后实证主义范式所指涉;意识形态研究、对话研究、行动研究则多为后现代主义研究范式所统摄。实证主义范式虽在教育统计学上应用甚多,但因其与定性研究的主旨相悖,所以教育学定性研究甚少遵循实证主义范式的指规。


教育学定性研究特点与研究范式深析 - 思想家 - 教育科研博客

注释:

① Erickson,F.“Qualitative Methods in Research on Teaching,”in Handbook of Research on Teaching (3rd ed),ed.M.Wittrock (New York:Macmillan,1986).

② Erickson,F.“Qualitative Methods in Research on Teaching,”in Handbook of Research on Teaching,ed.M.Wittrock (New York:Macmilla,1986).

③ Guba, E.& Lincoln,“Y.S.Competing Paradigms in Qualitative Research,”in Handbook of Qualitative Research,ed.N.K.Dezin & Y.S.Lincoln(London:Sage,1994).

④ Borgen,F.H.“Expanding scientific paradigms in counseling psychology,”in Handbook of counseling psychology,ed.S.D.Brown & R.W.Lent.(New York:Simon & Schuster,1992).

⑤ Kuhn,T.S.The Structure of Scientific Revolutions(Chicago:University of Chicago Press,1970).

⑥ Behrens,J.T.& Smith,M.L.“Data and Data Analysis,”in Handbook of Educational Psychology,ed.D.C.Berliner & R.C.Calfee(New York:Simon & Schuster,1996).

⑦ Erickson,F.“Qualitative Methods in Research on Teaching,”in Handbook of Research on Teaching,ed.M.Wittrock (New York:Macmillan,1986).

⑧ Miles,M.B.& Huberman,A.M.A Expanded Sourcebook:Qualitative Data Analysis.(CA:Sage,1994).

⑨ Lather,P.Getting smart :Feminist Research and Pedagogy within the Postmodern (New York:Routledge & Kegan Paul,1991).

⑩ Kincheloe,K.L.& McLaren,P.L.“Rethinking Critical Theory and Qualitative Research,”in Handbook of Qualitative Research,ed.N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (Thousand Oaks,CA:Sage,1994).

(11) Phillips,D.C.“Philosophical Perspectives,”in Handbook of Educational Psychology,ed.D.C.Berliner & R.C.Catfee (Old Tappan,NJ:Macmillan,1996).

(12) Smith,M.L.“Mixing and Matching:Methods and Models,”New Directions for Education,74(1997):73-85.

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